تبلیغات
آموزشی
 
آموزشی
زبوسیدنی های این روزگار یکی هم بود دست آموزگار
درباره وبلاگ


اینجانب شعبان جیریایی آموزگار آموزش وپرورش ناحیه 2اراک این وبلاگ را به تمام معلمان عزیز، شریف وزحمتکش دانش اموزان عزیز واولیای گرامی تقدیم می کنم وامیدوارم گامی هر چند کوچک درراه ارتقای تعلیم وتربیت برداشته باشم

مدیر وبلاگ : شعبان جیریایی
مطالب اخیر
نویسندگان
جمعه 19 اردیبهشت 1393 :: نویسنده : شعبان جیریایی















نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

دانلود نمونه سوال

 علوم کلاس چهارم

 نوبت دوم



download



دانلود نمونه سئوالات جغرافی پایه ی چهارم ابتدایی - نوبت دوم



download


نمونه سوال ریاضی نوبت دوم پایه چهارم



download



نمونه سوال تارخ ومدنی نوبت دوم پایه چهارم



download




سوال امتحانی علوم چهارم نوبت دوم



download



سوال انشا وبنویسیم چهارم نوبت دوم



download









نوع مطلب :
برچسب ها : سوالات امتحانی کلاس چهارم دبستان نوبت دوم، دانلود سوال پایه چهارم، نمونه سوال چهارم ابتدایی، سوال جغرافی، ریاضی، علوم، تاریخ مدنی چهارم،
لینک های مرتبط :
دوشنبه 30 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
سوالات استانداردریاضی پایه ششم نوبت دوم









دانلود نمونه سوال ریاضی پایه ششم ابتدایی (ویژه نوبت دوم - خرداد)سری2









علوم تجربی ششم نوبت دوم







سوال علوم تجربی ششم (نوبت دوم) نمونه2







نمونه سوال تعلیمات اجتماعی ششم (نوبت دوم) - سری اول







دانلود آزمون اجتماعی نوبت دوم سری 2



دانلود آزمون نگارش و انشا نوبت دوم






دانلود آزمون نگارش و انشا نوبت دوم نمونه2





دانلود نمونه سوال هدیه های آسمان نوبت دوم






دانلود آزمون هدیه ی آسمان پایه ی  ششم ابتدایی ( نوبت دوم خردادماه1392 )












نوع مطلب :
برچسب ها : نمونه سوال کلاس ششم نوبت دوم،
لینک های مرتبط :
یکشنبه 29 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

کوچک ترین کشورمستقل: واتیکان

 کم ارتفاع ترین کشور: مالدیو

 بلندترین کشور: لسوتو

پرجمعیت ترین کشور جهان: جمهوری خلق چین

 کم جمعیت ترین کشورجهان: واتیکان

بزرگ ترین اقیانوس جهان :اقیانوس آرام

بزرگ ترین دریا در جهان:دریای چین جنوبی

 بزرگ ترین خلیج جهان: خلیج مکزیک

بزرگ ترین قاره جهان: قاره آسیا

بزرگ ترین شبه جزیره جهان: شبه جزیره عربستان

بزرگ ترین جزیره جهان: گرینلند

بلندترین قله جهان: قله اورست

بزرگ ترین رشته کوه جهان: هیمالایا

بزرگ ترین فلات جهان:فلات تبت

 بزرگ ترین دریاچه جهان: دریاچه خزر

عمیق ترین دریاچه جهان: دریاچه بایکال

بزرگ ترین صحرای جهان: صحرای شمال افریقا

بلندترین آبشار جهان: آنجل

 پهن ترین آبشار جهان: کهونه در لائوس

دراز ترین رودخانه جهان: رود نیل

  پهناورترین کشور جهان: روسیه

- کوچک ترین کشورمستقل: واتیکان

- کم ارتفاع ترین کشور: مالدیو

- بلندترین کشور: لسوتو

- پرجمعیت ترین کشور جهان: جمهوری خلق چین

- کم جمعیت ترین کشورجهان: واتیکان

- بزرگ ترین اقیانوس جهان :اقیانوس آرام

- بزرگ ترین دریا در جهان:دریای چین جنوبی

- بزرگ ترین خلیج جهان: خلیج مکزیک

 - بزرگ ترین قاره جهان: قاره آسیا

- بزرگ ترین شبه جزیره جهان: شبه جزیره عربستان

- بزرگ ترین جزیره جهان: گرینلند

- بلندترین قله جهان: قله اورست

- بزرگ ترین رشته کوه جهان: هیمالایا

- بزرگ ترین فلات جهان:فلات تبت

- بزرگ ترین دریاچه جهان: دریاچه خزر

- عمیق ترین دریاچه جهان: دریاچه بایکال

- بزرگ ترین صحرای جهان: صحرای شمال افریقا

- بلندترین آبشار جهان: آنجل

- پهن ترین آبشار جهان: کهونه در لائوس

- دراز ترین رودخانه جهان: رود نیل




نوع مطلب :
برچسب ها : ترین های جغرافی ابتدایی،
لینک های مرتبط :
یکشنبه 29 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
نمونه سوالات ریاضی نوبت دوم پایه پنجم ابتدایی







نمونه سوالات ریاضی نوبت دوم پایه پنجم ابتدایی سری دوم












نمونه سوالات نوبت دوم علوم پایه پنجم ابتدایی







دانلود نمونه سوال

علوم کلاس پنجم نمونه2






نمونه سوال علوم پنجم ابتدایی نوبت دومسری سوم



دانلود نمونه سئوال تاریخ و مدنی پایه ی پنجم ابتدایی - نوبت دوم






نمونه سوالات تاریخ و مدنی پنجم نمونه2






دانلود نمونه سوال تاریخ و مدنی شماره3







دانلود نمونه سوال

 جغرافی کلاس پنجم

نوبت دوم





نمونه سوال جغرافیا- نوبت دوم سری دوم







نمونه سوال جغرافیا- نوبت دوم سری سوم




انشا نوبت دوم پنجم



نمونه سوالات نوبت دوم بخوانیم و بنویسیم پایه پنجم ابتدایی









نوع مطلب :
برچسب ها : سوالات نوبت دوم پایه پنجم دبستان، سوال ریاضی پنجم، سوال علوم پنجم، سوال تاریخ ومدنی پنجم، سوال جغرافی پنجم،
لینک های مرتبط :
جمعه 27 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
جمعه 27 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
تغذیه برای امتحان

از آنجایی که فاصله بین شام تا صبحانه بین 10 تا 12 ساعت متغیر است، بنابراین صبحانه برای کودکان مخصوصاً دانش آموزان بسیار مهم است. طفره رفتن از خوردن صبحانه، مخصوصاً به دلیل اضطراب ناشی از امتحان، یکی از مشکلات شما، والدین است اما با تهیه صبحانه ای اشتها برانگیز موفق خواهید شد.

مواد غذایی که می توانید با آنها صبحانه ای کامل و اشتها آور فراهم کنید، شامل:

نان روغنی: یکی از نان های خوشمزه و انرژی زا است. خوردن مقدار کمی از آن، حداقل تا 40 دقیقه، انرژی مورد نیاز بدن را کاملاً تامین می کند. بنابراین چند نکته نان روغنی به همراه پنیر و گردو، صبحانه ای مقوی و مفید است.

یک لیوان شیر( بهتر است گرم باشد، که البته معمولاً بچه ها آن را دوست ندارند!) به همراه دو قاشق عسل یا چند حلقه موز.

سیب و جوانه گندم به تنهایی صبحانه کاملی است. برای جلوگیری از ایجاد حالت تهوع، بهتر است چند تکه نان و پنیر و گردو نیز مصرف شود.

یک کاسه عدسی( لوبیا توصیه نمی شود) به همراه کمی کره در آن، صبحانه مفیدی است.

-سرشیر یا خامه یا عسل به همراه کمی چای یا یک لیوان شیر.

نان و پنیر به همراه خیار یا گوجه فرنگی و یک استکان چای شیرین، صبحانه ای مفید و انرژی زاست.

- تخم مرغ، منبع کاملی از پروتئین و سایر مواد مورد نیاز بدن است و به هر شکل که مصرف شود( آب پز، نیمرو، پخته) مفید است و تا مدتی طولانی کودکان را سیر نگه می دارد.

- از خوردن غذاهای پرحجم به عنوان صبحانه، مثل قورمه سبزی یا قیمه باقیمانده از شب قبل، آبگوشت و... بپرهیزید. این غذاها، حجم معده را افزایش داده و احساس سنگینی و خواب آلودگی ایجاد می کنند و در روزهای امتحان اصلا توصیه نمی شوند.

به طور کلی صبحانه ای مفید و مغذی است که در عین کم حجم بودن، غنی بوده و حداقل 2 تا 3 ساعت کودک را سیر نگه دارد و مهم تر این که انرژی موردنیاز او را تأمین کند.

خوردن صبحانه را فراموش نکنید. معده خالی اجازه تفکر در جلسه امتحان را از انسان می گیرد.

میان وعده

به دلیل این که اکثر مدارس، ساعت های درسی را در روزهای نزدیک به امتحان با برگزاری کلاس های تقویتی افزایش می دهند، از این رو حتماً نیاز است تا برای زنگ تفریح، مخصوصاً ساعت های پایانی، خوراکی های مغذی به بچه ها داده شود ولی این خوراکی ها نباید اشتهای کودکان را برای ناهار از بین ببرند. بنابراین بهترین خوراکی های زنگ های تفریح، انواع میوه، ساندویچ های بسیار کوچک( به غیر از سوسیس و کالباس) و تنقلاتی مثل انواع آجیل خام است.

ناهار

اگر فرزند شما بعضی غذاها را دوست ندارد، اما برای او مفید است، سعی کنید آن غذا را با چاشنی های مفید، خوشمزه کنید.

- انواع غذاهای دریایی مخصوصاً ماهی، انتخاب بسیار خوبی برای ناهار، خصوصاً در زمان امتحانات است." فسفر" موجود در ماهی بهترین ماده مغذی برای " مغز" است. اما متأسفانه اغلب بچه ها، ماهی دوست ندارند و علت آن " بوی" ماهی است. از این رو، ماهی را طوری بپزید که بوی آن از بین برود.

- غذاهای سبزی دار، مثل انواع خورشت( کرفس، قورمه سبزی، نعنا، جعفری و...) خوراک مرغ به همراه هویج، کلم و... غذاهای مفید و عالی برای کودکان هستند.

- از پختن غذاهای پرحجم مثل آبگوشت در دوران امتحانات بپرهیزید. این قبیل غذاها، حجم معده را افزوده و احساس خواب، سستی و نفخ شدید را ایجاد می کنند. این قبیل غذاها، حداقل 4 تا 5 ساعت زمان لازم دارند تا کمی هضم شوند .

- در دوران امتحان، از فرزند خود بخواهید تا غذاهای مورد علاقه اش را به شما بگوید. شما نیز تا حد امکان همان غذاها را تهیه کنید. این مسأله اشتهای فرزندتان را برانگیخته و او با اشتیاق غذا میل می کند و همین امر نتایج مثبتی به دنبال خواهد داشت.

- سالاد، سبزی خوردن، ماست و... مواد غذایی خوبی برای تحریک اشتها هستند. آنها را فراموش نکنید.

 عصرانه

پس از صرف ناهار و اندکی استراحت، کودکان و حتی بزرگسالان، نیاز به تجدید نیرو دارند. این مسأله مخصوصاً در بچه ها و در دوران امتحان، نمود بیشتری دارد." مغز" به عنوان فرمانده بدن، هر چند ساعت یک بار نیاز به تجدید قوا دارد و این زمانی مهم تر جلوه می کند که از مغز کار بیشتری طلب کنیم. اما یک عصرانه خوب چیست و چه ویژگی هایی دارد.

- از بین خوراکی ها، آنهایی را که مفیدترند، در راس برنامه عصرانه قرار بدهید.

- خرید خوراکی های مفیدی چون انواع آجیل های خام، انواع میوه( مخصوصاً آنهایی را که فرزندتان بیشتر دوست دارد)، شیر با طعم های مختلف( اگر در منزل شیر با میوه ها مخلوط شود بهتر است) و... را فراموش نکنید.

- نان و پنیر و گردو، کره و عسل، کیک ساده عصرانه به همراه چای، شیر با آبمیوه( ترجیحاً در منزل تهیه شود) عصرانه مفیدی است.

توجه کنید؛ از آنجایی که اوج ساعت های مفید درس خواندن و مرور مطالب برای امتحان روز بعد، بین ساعت 5 عصر تا 9 شب است، بنابراین در این فاصله، هر یک ساعت تا یک ساعت و نیم، یک بار خوراکی مفیدی به فرزندتان بدهید.(بهترین ساعت برای عصرانه، پس از استراحت فرزندتان و قبل از شروع مطالعه و همچنین در میان ساعت های مطالعه است.)

شام

اگر چه پزشکان، عقیده به حذف شام از برنامه غذایی خانواده ( مخصوصاً برای خانواده هایی که استعداد چاقی دارند) دارند، اما در زمان امتحان، کمی باید این رژیم تغییر کند. اگر قبلاً شام بسیار سبکی تهیه می دیدید، بهتر است این یکی، دو هفته برنامه را کمی تغییر دهید.

- اگر فرزندتان عصرانه کافی خورده و میلی به شام ندارد، به او اصرار نکنید. شاید پرخوری، باعث ناراحتی او شده ودر اثر ناراحتی ناشی از پرخوری فردا نتواند سرجلسه حاضر شود.

- برای تهیه شام، از فرزندتان کمک بخواهید و غذایی را که او دوست دارد تهیه کنید.

- جگر، دل و قلوه، یک کاسه سوپ و غذاهایی از این دست، اگر چه کم حجم اند، اما مفید و مقوی اند.

- نگذارید فرزندتان به جای شام از تنقلات بی فایده مثل چیپس و پفک، شکلات و... استفاده کند.

- برنامه غذایی برای وعده شام را زیاد تغییر ندهید، بلکه بکوشید تا از غذاهای مقوی و کم حجم استفاده کنید.

نکته آخر

شب امتحان با شب های دیگر فرقی ندارد. هیجان را کنار بگذارید( اگرچه سخت است، ولی سعی کنید)، خوب بخوابید، به قدر کافی تغذیه کنید، از خوردن تنقلات غیرمفید و احتمالاً بیماری زا بپرهیزید و به یاد داشته باشید که با توکل به خدا موفق خواهید شد

منبع: http://fakhar88.blogfa.com/





نوع مطلب :
برچسب ها : تغذیه برای امتحان، ایام امتحانات،
لینک های مرتبط :
پنجشنبه 26 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
1- املای تقریری (معلم متنی را كه قبلاً تهیه كرده بتدریج قرائت می‌كند تا فراگیران بنویسند)

2-  املای كامل كردنی(معلم تعداد لغاتی مثلاً 20 كلمه كه دارای ارزش املایی هستند را انتخاب می‌كند و سپس جای آنها را در متن آماده شده جهت تكثیر خالی می‌گذارد. آن‌گاه متن كامل را خودش می‌خواند و دانش‌آموزان جاهای خالی را با توجه به قرائت معلم پر می‌كنند)

3-  املای تصویری(چند تصویر مانند درخت، حیوان و در صفحه‌ای طراحی می‌شود و سپس صفحات در اختیار فراگیران قرار می‌گیرد و دانش‌آموزان نام شكل مورد نظر را می‌نویسند).

4-  املای گروهی(در هر گروه یك نفر به بقیه دیكته می‌گوید. برای مثال در یك گروه سه نفری یك نفر املا می‌گوید. یك نفر نظارت می‌كند و نفر سوم می‌نویسد).

5-  متنی را بخواند و در پایان املای آن را به تنهایی بنویسد (با استفاده از قدرت حافظه خودش به خودش املاء بگوید).

6-   املای والدین (والدین به عنوان تكلیف شب به فرزندان املاء بگویند).

7-   دادن جدول هجاها كه دانش‌آموزان با توجه به هجاها كلمه سازی می‌نمایند.

8-   تعیین یك حرف یا صدا توسط معلم و ساختن كلمه و جمله توسط دانش‌آموزان

9-  ارائه‌ی چندین جمله به دانش‌آموزان و برقراری ارتباط بین جملات و ساختن متن منسجم با آنها توسط دانش‌آموزان

10- ضبط متن املاء بر روی نوار و پخش آن در كلاس جهت نوشتن متن املاء

11- املای كوزه‌ای (كلماتی را كه دانش آموزان در زنگ بخوانیم یاد می‌گیرند. در پایان زنگ بر روی تكه‌های كاغذ نوشته و در كوزه می‌اندازند و معلم در جلسه بعد از بین كلمات موجود متنی تهیه نموده و به كلاس ارائه می‌نماید).

12- بازی اسم و فامیل- شهر- حیوان- میوه(در این نوع یكی از بچه‌ها صدایی را انتخاب می‌كند و بقیه دانش‌آموزان با توجه به صدای انتخاب شده موارد لازم را می نویسند)

13- طراحی جدول و حل آنها (دانش‌آموزان باید با توجه به متن كتاب درسی سوال طراحی نمایند، به طوریكه جواب آن یك كلمه باشد و سپس كلمات را وارد جدول نمایند).

14- املای پای تخته‌ای (معلم یكی از دانش‌آموزان را جهت نوشتن املاء پای تخته صدا می‌زند و بقیه دانش‌آموزان با توجه به نوشته‌های او املاء می‌نویسند).

15- املای پرده‌ای (متن املاء یكی از دانش‌آموزان پای تخته می‌نویسد و بقیه‌ی دانش‌آموزان به متن با دقت نگاه می‌كنند. سپس متن املای نوشته شده به وسیله‌‌ی پرده‌ای پنهان می‌گردد و بعد معلم شروع به گفتن همان املاء می كند و تمامی دانش‌آموزان می‌نویسند و در پایان پرده كنار می رود و دانش‌آموزان با توجه به تخته املای خود را صحیح می‌كنند).

16- املاء سفره‌ای (دانش‌آموزان به صورت گروهی بر وی سفره‌های نایلونی با استفاده از ماژیك وایت‌برد املاء می‌نویسند).





نوع مطلب :
برچسب ها : انواع املا،
لینک های مرتبط :
سه شنبه 24 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

راه هایی جهت افزایش دقت


راه هایی جهت افزایش دقت

  

بیدقتی یکی از رایجترین مسائل بین دانشآموزان است. بارها اتفاق افتاده است که دانشآموزان به دلیل بیدقتی (علیرغم داشتن اطلاعات بالا) در امتحانات نمره از دست دادهاند. قطعاً برای شما هم اتفاق افتاده است که بعد از امتحان، افسوس سؤالات را بخورید که علیرغم آنکه پاسخ آنها را میدانستید، به دلیل (بیدقتی) نتوانستید به آنها پاسخ دهید. البته بیدقتی انواع متفاوتی دارد؛ ندیدن قسمتهایی از صورت سؤال، اشتباهات محاسباتی و... برخی از انواع بیدقتی است. یادمان باشد که برای موفقیت در تحصیل، داشتن اطلاعات علمی کافی نیست. استفاده از مهارتهایی که بتواند میزان بهرهوری ما از این اطلاعات را افزایش دهد نیز امری بسیار مهم است. اما از آنجاییکه تعریف دقت در شناخت راههای افزایش آن بسیار مؤثر است، ابتدا میخواهیم دقت را تعریف کنیم.

 دقت به معنی توجه غیر ارادی از طریق حواس 5گانه است. برای اینکه بتوانید معنی و مفهوم دقت را بهتر لمس کنید، به اطراف خود نگاه کنید. سعی کنید تمام اجسام و وسایلی که را که (مثلاً به رنگ آبی) هستند به خاطر بسپارید.

 اکنون چشمان خود را ببندید و سعی کنید اجسام و وسائل را که به رنگ دیگری (مثلاً سفید) هستند، یادآوری کنید! این کار قطعاً دشوار خواهد بود. توانایی حفظ توجه (ارادی) به موضوعی بدون اینکه موضوعات دیگر توجه ما را از بین ببرد، به معنی تمرکز است. اما دقت بهمعنی توجه غیرارادی است. در مثالی که زده شد، رنگی که آگاهانه به خاطر سپرده میشود (رنگ آبی)، نمادی از مطالب مهم و یا قسمتهایی از سؤال است که ما میدانیم باید به آن توجه کنیم و رنگ دیگر (رنگ سفید در این تمرین) نماد مطالب و قسمتهایی است که ما فکر میکنیم مهم نیستند و به همین دلیل به آن بیتوجهی میکنیم. اگر در هنگام حل سؤال (یا مطالعه) اهمیت مطلبی را بدانیم، قطعاً به آن توجه خواهیم کرد و بیدقتی زمانی رخ میدهد که ما از کنار مطلبی میگذریم (بهصورت ناآگاهانه) پس برای تقویت دقت باید (توجه غیرارادی) خود را تقویت نماییم. طبق تحقیقات صورتگرفته، 75درصد از اطلاعات از طریق حس بینایی (قوهی باصره) وارد حافظهی ما میشود. این موضوع نشان از میزان اهمیت حس بینایی دارد. جدول درصد ورود اطلاعات از طریق حواس 5گانه به حافظهی انسان در زیر آمده است. البته این موضوع به منزلهی بیاهمیت بودن حواس دیگر نیست. ولی میتواند کمک قابل توجهی در روشهای افزایش دقت داشته باشد.

درصد ورود اطلاعات از طریق حس های مختلف : بینای%75  ، شنوایی ، %13 بویایی%6 ،  چشایی و لامسه هر کدام %3

دو نکتهی مهم :

1-دقت، ذاتی نیست: دقت، یک مهارت است نه یک دانش و هر مهارتی با تمرین، قابل پرورش است. بنابراین یقین داشته باشید که خواهید توانست دقت خود را با انجام تمرینات زیر افزایش دهید.

2-دقت، اولین مرحله از مراحل انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت است: اولین شرط انتقال اطلاعات (توجه یا دقت) است. شاهد این مدعی، مطالب بسیار زیادی است که ما در طول روز میبینیم، میشنویم و... ولی فقط آنهایی وارد حافظهی بلند مدت میشود که ما به آنها دقت میکنیم، پس (دقت) موضوع بسیار مهمی است چراکه اگر به موضوعی دقت نکنیم، اصلاً وارد مراحل انتقال مطلب به حافظهی بلندمدت نخواهد شد.

انواع بیدقتی: دانشآموزان و داوطلبان کنکوری، بیشتر در سه زمان (مطالعه- کلاس- آزمون) بیدقتی میکنند. در زیر به دلایل بیدقتی در این سه مورد و نیز راهبردهای ذهنی برای افزایش دقت میپردازیم ولی قبل از آن میخواهیم ببینیم که چرا بیدقتی میکنیم. روانشناسان و متخصصان مطالعه و یادگیری بر این باورند که بیدقتی در هنگام (مطالعه و آزمون) به 3دلیل رخ میدهد:

1-داشتن عجله:حتماً برای شما رخ داده است که میخواستید در مدتزمان کوتاهی کاری را انجام دهید (مثلاً لحظهی آخر که از منزل خارج میشویم خیلی هم عجله داریم. یادمان میافتد که باید به کسی تلفن کنیم) در این مواقع ما معمولاً بیدقتی میکنیم و به برخی از موارد مهم توجه نمیکنیم این مورد در آزمون نیز رخمیدهد. عموماً داوطلبانی که در حل سؤالات یا خواندن سؤال عجله میکنند، از ضریب دقت بسیار پایینی برخوردارند.

2-سرگردانی چشم بین خطوط و برگشتهای غیر ارادی چشم به عقب: حتماً در هنگام مطالعه (و یا آزمون) برای شما اتفاق افتاده است که خطوط را گم کردهاید و حتی گاهی چشمهای شما چند کلمه عقبتر را نگاه کرده است.

3-کاهش غیر ارادی توجه: تحقیقات نشان میدهد بیشترین بیدقتی در جلسهی آزمون، مربوط به سؤالات ساده است. این موضوع اشاره به کاهش ناآگاهانهی توجه دارد.

در جلسهی آزمون، زمانی که ما با یک تست (سؤال) ساده مواجه میشویم، احساس خوشایند موفقیت و رضایت درونی سبب میشود تا تصورکنیم پاسخ دادن به این سؤال، بسیار ساده است. این فرآیند پیچیدهی ذهنی حتی گاهی سبب میشود تا ما سؤال بعدی را بخوانیم. در اصل ضمیر ناخودآگاه ما با خود میگوید: «این سؤال که ساده است، سؤال بعدی را هم میتوانم جواب دهم) بنابراین میزان توجه ما کاهش مییابد.

اکنون می
خواهیم روشهای ذهنی افزایش دقت و کاهش بیدقتی را مورد بررسی قرار دهیم:

راهبردهای ذهنی افزایش دقت

1)افزایش هوشیاری در هنگام مواجهه با سؤالات ساده: همانطور که گفته شد، عمدهترین دلیل بیدقتی، کاهش غیرارادی توجه در هنگام حل سؤالات ساده است. مؤثرترین راه حل مقابله با این مورد، افزایش هوشیاری در هنگام مواجه با سؤالات ساده است. بسیار ساده است. کافی است هر وقت که سؤال ساده دیدید... حالات جسمانیتان تغییر کند گویی موضوع بسیار مهم و خطرناکی را دیدهاید چراکه در این لحظات، احتمال بیدقتی بسیار زیاد وجود دارد و شما در خطر آن قرار دارید

2) خواندن کامل همضربیات

یکی دیگر از دلایل بیدقتی در مطالعه و آزمون، توجه نکردن به جزئیات هماهنگ نبودن سرعت چشم با ذهن است. برای رفع این مشکل باید از روش خطبراستفاده کنید. در این روش، مداد (یا انگشت اشارهی) خود را زیر خطوطی که مطالعه میکنید، حرکت دهید و هماهنگ با آن، چشمان خود را حرکت دهید.

دو نکتهی مهم :

1)     اگر چشمان شما با حرکت انگشت خطبر هماهنگ نیست، تمرین زیر را انجام دهید:
کتاب درسی خود را وارانه بگیرید و از اولین کلمه
ی بالای صفحه، سمت راست شروع کنید و انگشت خطبر خود را از زیر خطوط حرکت دهید و سعی کنید چشمان خود را با آن هماهنگ کنید. هدف از این تمرین، فقط هماهنگی چشم شما با انگشت خطبر است و نیازی به فهمیدن مطالب نیست .

2)      در آزمونها و امتحانات، خواندن کامل صورت سؤال، موضوع بسیار مهمی است که ما معمولاً به آن توجهی نمیکنیم.  در اینجا ذکر 2نکته لازم است:

 اولاً یادمان باشد که در هر امتحانی، فرصت برای خواندن سؤال برای ما در نظر گرفته شده است. معمولاً تصور ما بر این است که زمانی که 10 سؤال داریم و 20 دقیقه وقت یعنی برای پاسخگویی به هر سؤال، 2دقیقه وقت داریم در حالیکه برای خواندن و پاسخدادن به هر سؤال، 2دقیقه وقت داریم. دوماً در امتحانات سعیکنید زیر کلمات مهم در صورت سؤال حتماً خط بکشید مثل (نیست، ندارد و

3- فعال بودن

نمودار شکل مقابل نشان میدهد که با افزایش سرعت مطالعه (حل کردن سؤال)، دقت بیشتر میشود تا زمانیکه به ناحیهی مطالعه فعال برسیم.  پس از آن با افزایش سرعت، دقت کاهش یابد. علت بیدقتی در هنگام (حل سؤالات ساده، مطالعهی دروس عمومی، کلاسهایی که معلم آرام و بدون شور) صحبت میکند کاملاً به فعالنبودنما، مربوط میشود. برای افزایش دقت از طریق (فعالبودن) کافی است از تکنیک یادداشت برداری استفاده کنیم. یعنی در آزمون با یادداشتکردن محاسبات و در هنگام مطالعه با یادداشت کردن کلمات و نکات کلیدی که در مقالهی حافظه برایتان توضیح دادم.

 4-تنظیم وقت

همانطور که گفته شد، (عجله) یکی دیگر از عوامل بیدقتی است. برای حذف این مورد در امتحانات با استفاده از تکنیکهای مدیریت زمان، وقت خود را تنظیم کنید و در هر درس فقط به اندازهی همان درس وقت بگذارید.
در هنگام مطالعه نیز در هدف
گذاری هر زنگ مطالعه دقت کنید تا بر مبنای سرعت واقعی خود پیشبینی نمایید چراکه اگر بیشتر معین کنید قطعاً عجله خواهید کرد و اگر کمتر معین کنید قطعاً با فعالنبودن مطالعه، باز هم بیدقتی خواهید کرد. توصیه میکنم حتماً هر شب 30 دقیقه به زدن تست زماندار اختصاص دهید، این کار تأثیر بسیار زیادی در کنترل بر زمان و درنتیجه کاهش بیدقتی خواهد شد. این کار را حتماً هر روز به مدت 30 دقیقه (10سؤال عمومی و 10سؤال اختصاصی) انجام دهید .

 
منبع : سایت انجمن روانشناسی ، کتاب روانشناسی تربیتی





نوع مطلب :
برچسب ها : راه هایی جهت افزایش دقت،
لینک های مرتبط :
تعداد پاره خط ها و نیم خط ها

1-هرگاه چند نقطه‏ی متمایز(جدا از هم)،بر روی یک خط راست باشند تعداد پاره خط ها از فرمول زیر به دست می آید.

2 ÷ (تعداد فاصله ها × تعداد نقطه ها ) = تعداد پاره خط ها  ( یا جمع فاصله ها به این صورت که فاصله ها رو شماره گذاری میکنیم و حال شماره هارو باهم جمع میکنیم . )

توجه : تعداد فاصله‏ها همیشه یکی کم‏تر از تعداد نقطه‏ها است.

2-هرگاه چند نقطه‏ی متمایز،بر روی خط راست باشند، تعداد نیم خط‏ها از فرمول زیر،به دست می آید.

2 × تعداد نقطه‏ها = تعداد نیم خط‏ها

3-هرگاه چند نقطه‏ی متمایز، برروی یک نیم خط باشند،تعداد نیم خط‏ها مانند مثال زیر به دست می‏آید.

مثال: برروی یک نیم خط،دو نقطه‏ی متمایز وجود دارد چند نیم خط،در شکل وجود دارد؟

پس (3 = 1 + 2 ) نقطه داریم یعنی 3 نیم خط خواهیم داشت.

4- هرگاه چند نقطه‏ی متمایز، برروی یک پاره خط باشند نیم خطی، درشکل وجود ندارد.

برش و قسمت:

وقتی می خواهیم یک قطعه یا جسمی رشته مانند را به قسمت های مساوی ویا نامساوی تقسیم کنیم همیشه تعداد قسمت‏ها یکی بیش‏تر از تعداد برش‏ها است.

مثال: یک آهنگر , میله ای به طول 12 متر را به چهار قسمت تقسیم کرد او برای این کار چند برش زده است؟

برش                3 = 1 – 4 (قسمت)

مجموع و اختلاف:

هرگاه مجموع دو عدد و اختلاف آن دو عدد را به ما بدهند و آن دو عدد را از ما بخواهند، از دو راه زیر به دست می‏آید.

1-اگر مجموع واختلاف را از هم کم کرده،بر2 تقسیم کنیم عدد کوچک‏تر به دست می‏آید.

2- اگر مجموع واختلاف را با هم جمع کرده،بر2 تقسیم کنیم عدد بزرگ‏تربه دست می‏آید.

تعداد یک رقم در یک مجموعه‏ی اعداد متوالی

تعداد اعداد

در مجموعه اعداد طبیعی (از یک شروع می‏شود)تعداد اعداد یک رقمی9 تا،اعداد دو رقمی 90تا،اعداد سه رقمی 900تا،اعداد چهاررقمی 9000 تاو... می باشد.

تعیین تعداد عددهای صحیح یک مجموعه‏ی اعداد متوالی

1-اگر تعداداعداد،از عدد اولی تا عدد آخری مورد نظر باشد از فرمول زیر،استفاده می‏شود.

1 + (عدد اولی – عدد آخری) = تعداد اعداد

مثال: از عدد27 تا عدد 1027 چند عدد صحیح (عددی که کسری و اعشاری نباشد) وجود دارد؟

تعداد اعداد   1001 = 1+(27 – 1027 )

2-اگر تعداد اعداد،بین دو عدد اولی و آخری مورد نظر باشد از فرمول زیر،استفاده می‏شود.

1 – ( عدد اولی – عدد آخری) = تعداد اعداد

3- اگر تعداد اعداد زوج و یا فرد یک مجموعه‏ی اعداد متوالی مورد نظر باشد از فرمول‏های زیر استفاده می‏شود.

1+ 2÷(کوچک‏ترین عدد زوج – بزرگ‏ترین عدد زوج) = تعداد اعداد زوج

1 + 2÷(کوچک‏ترین عدد فرد – بزرگ‏ترین عدد فرد) = تعداد اعداد فرد

مثال: از عدد 45تا 158چند عدد زوج وچند عدد فرد وجود دارد؟

57= 1 + 2 ÷ (46 – 158 ) = تعداد اعداد زوج

57 = 1 + 2 ÷ ( 45 – 157 )= تعداد اعداد فرد

مجموع اعداد صحیح متوالی

1-برای محاسبه‏ی مجموع اعداد صحیح متوالی،از فرمول زیر استفاده می‏شود.

2 ÷ (تعداد اعداد × مجموع عدد اولی وعدد آخری ) = مجموع اعداد صحیح متوالی

مثال: محموع اعداد صحیح از 1 تا 100 را به دست آورید؟

مجموع اعداد           5050 = 2 ÷ 100( × (100 + 1 ))

2- برای محاسبه مجموع اعداد صحیح فرد متوالی که از عدد(یک) شروع

می‏شوندویا مجموع اعداد صحیح زوج متوالی‏که‏ازعدد(دو)شروع می‏شوند

علاوه بر فرمول قبلی،می‏توانیم از فرمول های زیر استفاده کنیم.

تعداد اعداد × تعداد اعداد = مجموع اعداد صحیح فرد متوالی

(1 + تعداد اعداد) × تعداد اعداد = مجموع اعداد صحیح زوج متوالی

مثال: مجموع اعداد صحیح زوج و مجموع اعداد صحیح فرد متوالی از 1 تا100 را به دست آورید؟

از 1 تا 100 ، 50تا فرد و 50 تا زوج هستند.

2500 = 50 × 50 = تعداد اعداد صحیح فرد متوالی

2550 = 51 × 50 = تعداد اعداد صحیح زوج متوالی

عدد وسطی

هرگاه مجموع چند عدد صحیح متوالی (با فاصله های یکسان) را بدهند و آن اعداد را بخواهند ،مجموع آن اعداد را بر تعدادشان تقسیم کرده،عدد وسطی به دست می‏آید.

1- اگر تعداد اعدادفرد باشد مانندمثال زیر عمل،می کنیم.

مثال: مجموع 5 عدد صحیح متوالی 75 می‏باشدکوچک‏ترین عدد را به دست آورید؟

عدد وسطی                           15 = 5 ÷ 75

75 = 17 + 16 + 15 + 14 + 13

2- اگر تعداد اعداد زوج باشد مانند مثال زیر عمل می کنیم.

مثال: مجموع 6 عدد صحیح فرد متوالی 96 می باشد یزرگ ترین عدد را به دست آورید؟

عدد وسطی               16 = 6  ÷ 96

کسر بین دو کسر

1 - برای نوشتن کسر بین دو کسر،کافی است صورت‏ها را با هم و مخرج‏ها را نیز را باهم جمع کرد به مثال زیر توجه کنید.

سه کسر بین دو کسر  نوشته شده است.

2 – بین دو کسر مورد نظر مخرج مشترکی را در نظر میگیریم که به راحتی بتوانیم بین آن دو کسر ، کسرهایی را بنویسیم .

   ,  ,  ,  ,                           ,  ,  ,  ,

تقسیم کسرها:

تقسیم کسر‏ها را به سه روش زیر، می توانیم انجام دهیم.

1- اگر مخرج‏ها مساوی باشند از مخرج‏ها صرف نظر کرده صورت کسر اول را بر صورت کسر دوم تقسیم می‏کنیم.

اما اگر مخرج‏ها مساوی نباشند مخرج مشترک گرفته و مخرج‏ها را مساوی می‏کنیم سپس صورت کسر اول را بر صورت کسر دوم تقسیم می‏کنیم.

2- کسر اول را نوشته، علامت تقسیم را به ضرب تبدیل کرده و سپس کسر دوم را معکوس می کنیم و عمل ضرب را انجام می دهیم.

3- دور در دور و نزدیک در نزدیک: از این روش، فقط در مواقعی که لازم باشد استفاده می کنیم.

نسبت و تناسب :

1- تناسب زمانی : در این نوع تناسب، زمان تغییری نمی کند.

مثال : اگر 4 پیراهن روی طناب در مدت زمان یک ساعت خشک شوند 8 پیراهن در همان شرایط در همان یک ساعت خشک می شود.

2- تناسب مستقیم : اگر قیمت یک تخم مرغ 100 تومان باشد 5 تخم مرغ 500 تومان می شود یعنی با افزایش تعداد تخم مرغ ها، قیمت خرید تخم مرغ ها نیز به همان نسبت افزایش می یابد.

3- تناسب معکوس : گاهی اوقات کمیت ها با هم نسبت عکس دارند یعنی هرچه یکی را زیاد کنیم به همان نسبت ، دیگری هم کم می شود. در این حالت می گوییم تناسب معکوس است. مثلاً اگر2 کارگر، کاری را در مدّت 6 روز انجام می دهند ،4 کارگر، همان کار را در مدت 3 روز انجام می دهند. ( در این روش روبه روها را در هم ضرب می کنیم )

زاویه‏ی بین دو عقربه‏ی ساعت شمار و دقیقه شمار:

برای محاسیه زاویه‏ی بین دو عقربه‏ی ساعت شمار و دقیقه شمار ، مقدار ساعت را در عدد 30 ضرب کرده، مقدار دقیقه را در عدد5/5 ضرب کرده، عدد کوچک تر را از عدد بزرگ تر کم می کنیم. در صورتی که جواب به دست آمده از 180 درجه بیش‏تر باشد آن را از 360 کم می کنیم.

مثال: زاویه ای که دو عقربه ی ساعت شمار و دقیقه شمار در ساعت 6:10می سازند چند درجه است؟

زاویه‏ی بین دو عقربه   

         135=55-180و  55=5.5 × 10و 180 = 30×6

مجموع زوایای داخلی چند ضلعی ها:

برای این که مجموع زاویه های داخلی هر چند ضلعی رامحاسبه کنیم ، تعداد ضلع ها را منهای 2 نموده ، در 180 ضرب می کنیم.

180 × (2 – تعداد ضلع ها ) = مجموع زاویه های داخلی

مثال : مجموع زاویه های داخلی یک 5 ضلعی را به دست آورید؟

درجه 540 = 180× (2 – 5 ) : پنج ضلعی

 

تعداد قطرهای چندضلعی ها:

از تعداد ضلع ها، 3 تا کم کرده، جواب را در تعداد ضلع ها ضرب کرده و سپس جواب را بر 2 تقسیم می کنیم.

2÷ تعداد ضلع ها × ( 3 -  تعداد ضلع ها ) = تعداد قطرها

از هر راس چند ضلعی به اندازه‏ی (3- تعدا ضلع ها ) قطر می گذرد. مثلا از یک راس چهار ضلعی ( 1= 3 – 4) یک قطر می گذرد.

مثال : یک شش ضلعی چند قطر دارد؟

تعداد قطرها          9= 2 ÷ 6 × ( 3 – 6 )

 

تعداد زاویه ها:

هرگاه در چند زاویه ی مجاور که دارای راس مشترک هستند ، بخواهیم تعداد زاویه ها را تعیین کنیم ، از فرمول زیر استفاده می کنیم.

2 ÷ (تعداد فاصله ها× تعداد نیم خط ها ) = تعداد زاویه ها (یا جمع فاصله ها به این صورت که فاصله ها رو شماره گذاری میکنیم و حال شماره هارو باهم جمع میکنیم . )

توجه : تعداد فاصله ها،از تعداد نیم خط ها یکی کم تر است.

 







نوع مطلب :
برچسب ها : نکاتی از ریاضی برای معلمین و دانش آموزان ابتدایی،
لینک های مرتبط :
یکشنبه 22 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

روش تدریس بدیعه پردازی

روش بدیعه پردازی رویکرد جالبی است که توسط ویلیام گوردون و دستیارانش به منظور نو آفرینی و ارتقای خلاقیت طراحی شده است. مهمترین اصل در روش بدیعه پردازی استفاده از قیاس هاست.بدیعه پردازی به ما فرصت ابتکار می دهد تا به پدیده ها، از منظری تازه نگاه کنیم و به نوعی دیگر به حل مسائل و ابراز خویشتن بپردازیم(شعبانی،1386).

روش بدیعه پردازی با استفاده از فعالیت استعاره ای،ساختی را به وجود می آورد که دانش آموزان به وسیله ی آن ساخت می توانند خود را در موقعیتی قرار دهند که موجب تقویت تخیل و بصیرت آنها شود.(همان منبع).

روش بدیعه پردازی به دو شیوه قابل اجراست.اولین شیوه بر آن است که مسائل و نظریات آشنا را در پرتو خلاقیت و بینشی تازه نگاه کند،وشیوه دوم بر این تلاش است که مفاهیم و عقاید جدید ناآشنا را به وسیله ی مفاهیم آشنا معنی دار سازد(همان منبع).در این جا از شیوه ی اول برای تدریس درس انشا در پایه ی پنجم دبستان استفاده کرده ایم. مراحل این شیوه به شرح زیر است:

مرحله اول)توصیف مسئله یا وضعیت جدید.

مرحله دوم)قیاس مستقیم.

مرحله سوم)قیاس شخصی.

مرحله چهارم)تعارض فشرده.

مرحله پنجم)قیاس مستقیم مجدد.

مرحله ششم)بررسی مجدد تکلیف.

در زیر اجرای این روش در درس انشا با توجه به مراحل فوق الذکر آمده است:

 مرحله اول)توصیف مسئله یا وضعیت جدید:

در شروع کلاس درس از دانش آموزان خواسته شد تا موضوعی را انتخاب کرده تا پس از بحث و گفتگو در مورد آن انشا بنویسند.دانش آموزان پس از مذاکره و مشورت با یکدیگر به مناسبت ایام سوگواری حضرت ابا عبدا... موضوع قیام امام حسین(ع) را از میان موضوعات مختلفی که به ذهنشان می رسید انتخاب کردند.پس از اینکه موضوع مورد تایید قرار گرفت از آنها خواسته شد که ان را به صورت مشخص معرفی نمایند و ویژگی های شخصیت امام حسین(ع) را بیان کنند. دانش آموزان صفاتی چون شجاع، مهربان، دیندار، مخالف ظلم و ستم و... را برای ایشان در نظر گرفتند.از دانش آموزان سوال شد که آیا این صفاتی را که بیان کردید مطلب تازه ای در آن وجود دارد یا اینکه اینها صفاتی است که همیشه برای امام حسین(ع) بیان گردیده است؟دانش آموزان پاسخ دادند که این صفات همیشه برای امام حسین(ع) مطرح بوده است. لذا از آنها خواسته شد که با نگاهی تازه به شخصیت امام حسین(ع) بنگرند و فکر کنند.

 مرحله دوم)قیاس مستقیم:

حال می خواهیم از منظر جدیدی به موضوع نگاه کنیم مثلا بگوییم امام حسین(ع) مانند یک فرشته است. با بیان این ویژگی دانش آموزان وارد قیاس مستقیم می شوند.در این مرحله دانش اموزان هر کدام ویژگی ای را برای فرشته بیان می کنند: فرشته ی وحی،فرشته ی نجات،فرشته ی امید،فرشته ی مهربان. پس از ذکر قیاس های مختلف از دانش آموزان خواسته شد فرشته ای که نزدیک ترین شباهت را به امام حسین(ع)دارد را انتخاب کنند.دانش آموزان پس از بحث و تبادل نظر((فرشته ی نجات)) را انتخاب می کنند.

 مرحله سوم)قیاس شخصی:

در این مرحله از دانش آموزان خواسته شد تا خود را یک فرشته ی نجات تصور کنند و احساسات خود را بیان کنند.

دانش آموز:من یک فرشته ی نجات هستم که از آسمان آمده ام تا مردم روی زمین را نجات دهم.

دانش آموز:من دوست دارم که روی زمین به هیچ کسی ظلم و ستم نشود.

دانش آموز: من یک فرشته ی نجات مهربان هستم و انسان ها را از دست ستمگران نجات می دهم.

از دانش آموزان خواسته می شود تا پاسخ های خود را مرور کرده و از میان آنها دو کلمه ی متضاد را انتخاب کنند.

 مرحله چهارم)تعارض فشرده:

دانش آموزان با استفاده از توصیف های مرحله ی دوم و سوم چند قیاس(تعارض)فشرده را پیشنهاد می کنند:

انسان فرشته، نجات دهنده ی انسان های خوب و دشمن ستمگران، دوست نیکی و دشمن ظلم.

((دوست نیکی و دشمن ظلم)) به عنوان تعارض مناسب توسط دانش آموزان انتخاب می شود.

 مرحله پنجم)قیاس مستقیم مجدد:

دانش آموزان به ارائه و انتخاب قیاس مستقیم دیگری مبنی بر تعارض فشرده می پردازند. در این مرحله هیچ اسمی از موضوع اصلی(امام حسین(ع) ) به میان نمی آید.

دانش آموزان: مهربان و جدی، فرشته ی زمینی، ...

از دانش آموزان خواسته شد که مناسب ترین قیاس مستقیم با مفهوم دوست نیکی و دشمن ظلم را انتخاب کنند.

دانش آموزان: مهربان و جدی .

 مرحله ششم)بررسی مجدد تکلیف:

از دانش آموزان خواسته شد که توضیح دهند چگونه می توان از((مهربان و جدی)) برای توصیف امام حسین(ع) استفاده کرد؟

دانش آموزان: امام حسین(ع) با مردم خوب مهربان بود و انسان های خوب را دوست داشت و مانند یک فرشته ی نجات بود که آنها را از ظلم و ستم یزید نجات داد و با افراد ستمگر و ظالم جدی بود و با آنها مبارزه کرد و در این راه به شهادت رسید.

از دانش آموزان خواسته شد که در مورد امام حسین(ع) با توجه به این قیاس ها و قیاس های مشابه انشا بنویسند. دانش آموزان به نوشتن انشا در این زمینه پرداختند و پس از نگارش، انشای خود را یکی یکی در کلاس ارائه دادند.





نوع مطلب :
برچسب ها : روش تدریس بدیعه پردازی،
لینک های مرتبط :
یکشنبه 22 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

چکیده

تفکر انتقادی،تفکری است مستدل ومنطقی در جهت بررسی وتجدید نظر در عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری درباره ی آنهابر مبنای دلایل وشواهد مؤید آنها ونتایج درست ومنطقی که پیامد آنها ها است [هاشمیان نژاد198:1380].در دنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در حال وقوعند وشاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برتر هستیم.فرد وجامعه مجبورند تلاش کنند که از قافله جدا نمانند . موضوع آموزش وپرورش هم از این قاعده مستثنا نیست چرا که دانش آموزان قرن بیست ویکم نمی توانند عنصری بی اختیار باشند ،پس ناگزیر هدف های نهایی وکلی تعلیم وتربیت باید تغییر یابند وبه پرورش شیوه ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیشتر توجه شود .آمزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ایی در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشترباسالم سازی باشد   نظریه های شناختی ،فراشناختی ،ساخت گرایی از تقویت وپرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند که همه ی آنها یاد گیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند مجریان،برنامه های درسی،باید موقعیتی فراهم سازند که شاگردان از طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کنند ، به تفکر انتقاددی بپردازند

 در این مقاله به ضرورت واهمیت پرورش تفکر انتقادی پرداخته شده است،درادامه ویزگی های متفکران منتقد،توانایی های آنها ،تمایلات ونگرش های آنها ذکرشده است .همچنین مراحل پیشرفت تفکر انتقادی ،تحقیقاتی که در ایران وجهان در این مورد انجام شده ارائه شدهاست .

 واژه های کلیدی:تفکر انتقادی - آموزش و پرورش- تعریف تفکر انتقادی- ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی                 

 

مقدمه

 

دردنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در زندگی بشری در حال وقوع اندو شاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برترهستیم.به نظر می رسد كه فرد وجامعه مجبورند ،به طریقی در وضعیت خویش دگرگونی ایجاد كنند تا از قافله ی علم ،فناوری وپیشرفت عقب نمانند .موضوع آموزش وپرورش نیز از این قاعده مستثنا نیست .چرا كه دانش آموز قرن بیست ویكم نمی تواند عنصری بیاختیار باشد كه چگونه یاد گرفتن هم از اختیار او خارج باشد وهیچ گونه دخل وتصرفی در آنچه می آموزد ،نداشته باشد.  برنامه های ازپیش تعیین شده وبی چون وچرا ،جوابگوی مسائل او نیستند [كدیور ،1381].   

در عصری كه كتاب های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب كهنه می شوند و بیش تر مشاغل ،نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می كنند،نا گزیر باید هدف های غایی وكلی تعلیم وتربیت تغیر یابند و به پرورش شیوه ی تفكر انتقادی در افراد به  عنوان یكی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیش تر توجه شود .همچنین ،در فرایند اموزش باید ضمن تقویت روحیه ی انتقاد پذ یری در معلمان ،روحیه ی انتقاد كردن و زمینه ی بررسی وتحقیق را در شاگردان به وجود آورد [مایزر ،1383].   

اما متأسفانه  مدرسه های امروز عمدتا"به دلیل پیشرفت های علوم وفنون وبا توجه به بعضی از رویكرد های روان شناختی ،توجه خود را بیش تر به انتقال اطلاعات وحقایق معطوف كرده واز تربیت انسا ن های متفكر خلاق فاصله گرفته اند [شعبانی،1382].                                                                    

پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده ی مهارتهای تفكر انتقادی باشد.

 

ضروررت واهمیت

 

این فرض كه فكر كردن راه را برا آموزش بیش تر باز می كند،به طور كلی پذیرفته شده است.بعضی از پدران و مادران تا این حد پیش می روند كه می گویند:برا ما مهم نیست به بچه های ما چه می آموزند یا بچه ها چه مطالعه می كنند،موضوع مورد توجه ما این است كه بچه ها بیا موزند چگونه شخصا"فكر كنند.آن ها باید خود تصمیم بگیرند وقضاوت كنند[هولفیشواسمیت،1381].

 

تفكر انتقادی،از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان ئها،تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یك موقعیت،وتفكیك عناصر مطلوب،نوید بخش زندگی توأم با آرامش ومهربانی نخواهد بود.بنابراین می توان گفت،اگر مدرسه های ما در آموزش این امر مهم نا موفق باشند،جامعه ما ودر نهایت جامعه جهانی شكست خواهد خورد.

 

به طور خلاصه،دلایل ضرورت واهمیت تفكر انتقادی را چنین می توان بر شمرد:

1.با دستورات خداوند متعال در قرآن كریم منطبق است.

2.با ویژگی های عقلا نی انسان مانند كنجكاوی وترقی طلبی منطبق است.

3.یادگیری بر اساس فعالیت خود یادگیرنده انجام می شود.

4.باویژگی های عصر فرا صنعتی وتغییر وتحول فزایند ه ی آن متناسب است.

5.بر گرفته از هدف های اساسی تعلیم وتربیت است.[هاشمیان نژاد،1380].

 

بنابراین،آموزش وپرورش باید برا تغییرات ونوآوری ها به منظور اصلاح وبه روز نگه داشتن هدف ها،محتوا وروش ها برا ی تربیت شاگردانی متفكر منتقد تلاش كند 

 

تعریف تفكر انتقادی                                                             

 

از تفكر انتقادی تعریف های گونا گونی شده است كه در این جا به اختصار به دو مورد اشا ره می كنیم. 

نخست:«تفكر انتقادی،تفكری است مستدل و منتقی در جهت بررسی تجدید نظرد ر عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری در باره ی آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی كه پیامد آن هاست»[هاشمیان نژاد198:1380]. 

در تعریف دیگری كه"سازمان روان شناسی آمریكا«از تفكر انتقادی ارائه داده،آمده است:"ما تفكر انتقادی را این گونه درك می كنیم كه باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد كه به تفسیر،تحلیل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.     

 تاریخچـة تفكرانتقـادی با مروری بـر مفاهیـم و تعاریف آن :

علاقه به توسعة توانائیهای تفكّر انتقادی درمحافل آموزشی پدیدة جدیدی نیست . چت مایرز مؤلف كتاب آموزش تفكّر انتقادی معتـقد است منشأ چنین علاقه ای به آكادمی افلاطـون بر میگردد . الگـویی كه دانشگاههای مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدریـج ازایـن سنّت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف كرده اند . (مایرز،1374 :1)

    ریشه های خردمندانه تفكّر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس ودیدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤید این مطلب است . سقراط این حقیقت را بیان كردكه شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش وبصیرت عقلی به كسانی كه دارای اقتـدار 8هستند متكی باشد .او نشان داد كه افـراد ممكن است دارای قـدرت و موقعیـت بالایی باشند امّـا عمیقـاً سرگردان وگمراه وغیـر منطقـی باشند . سقراط اهمیت پرسش سؤالات عمیق را كه موجب میشوند انسان قبل از پذیرش ایـده ای به تفكّر درآن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد ، آزمایش دقیـق ، استـدلال ، فرضیـه ها وتحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد . روش او كه اینك به پرسش و پاسخ سقــراطی9  مـعـروف اسـت بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفكّر انتقـادی می باشد  ،كه در آن سقـراط نیــاز به تـفـكّر را بـرای روشـنی و استـحـكام منـطق به طـور مشخـص نـشان می دهد . روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطی سنّت تفكّر انتقادی نظام دار درنوشته ها وآموزشهای متفكرانی همچون توماس اكیناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون 15و16 ) در اثرجریان عظیـم سكـولاری دراروپا تفكّر انتقـادی در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبیـعت انسـانی ، قـانون و آزادی آغـاز شد . سكـولارها با ایـن فـرضیـه پیـش رفتـند كه بیشتـر حـوزه های زندگی انسـان نیازمنـد بررسـی و تحقیــق تحلیـلی وانتقادی می باشد .فرانسـیس بیكن در  انگلستان  به معرفی  بتهای طایفـه10  یعنی شیوه هایی كه ذهن ما بـه طور طبیـعی تمایل به خود فـریبـی دارد ، پرداخت . كتـاب او پیشرفت در یادگیری 11  یكی از اولین متـون در مورد تفكّر انتقـادی است . از دیـگر دانشمندانی كه تفـكّر انتـقادی را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد می تـوان از دكـارت نـام برد كه در كتابش قواعدی برای هدایـت فكر12 در مورد نیاز به جهت دهنـده ای نظام داربــرای واداشتن ذهن به تفكّربحث می كند .( مؤسسـة تفكرانتقـادی ،2000 : 45 )

وایتـهد با كلام معـروف خـود كه :  یادگیری شاگردان بی فـایده است مگر اینـكه  كتابهای خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلویحاً به این معنا اشاره دارد كه ثمرة واقعی تعلیم و تربیت باید یك فرایند فكری باشد كه از مطالعة یك رشته بوجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده ( مایرز،1374 :8 )

كانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی كه از راه حـواس گردآوری می شوند ، پس منظور از تدریس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نیست بلكه مقصـود از آن یاری بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راكلیـت بخشیـده و با معنـا سازد . معـلم باید ذهن شاگرد را برانگیـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وی زنده شـود .(نقیـب زاده ،1367 :141 )

نالس معتقـد است : بـه منظـورایجـاد تحـولات اجتماعی ، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد دربارة نقش خوددوباره فكركنند و فعالیتهای خود را برآموزش مهارتها وروشهایی متمركزسازندكه شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند . ( مایـرز، 1374 :7 )

دیـوئی در كتاب چگونه فكر می كنیم ماهیت تفـكّر انتقـادی را مورد بـررسی قـرار داده است به عقیـده او تفكّر منطقی شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شك ،تردید ،پیچیدگی و مشكل دماغی است كه درآغاز تفكّر بـه كار مـی رود و عمـل كنجكاوی ، تحـقیـق و پیـدا كردن مطالب و مـواد جهـت بیرون آمدن از آن حالت شـك و تردید وپیـچیـدگی مرحله دوم آن می باشد كه مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در این ارتباط پیشنهاد می كند .وی ماهیت تفكرانتقادی را تردید سالم معرفی می كند . ( مایرز،1374: 15)

پائـولـو فـریـره  از متفكران انتـقادی معاصر تفكّر انتقادی را هدف آموزش و پرورش تلقّی می كند وی به جای واژة تـفكــر13  از  تـعـمـق14  استفاده كرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و می گوید : آموزش و پـرورش تبدیل به نوعی عمل ذخیـره سازی شده است كه در آن دانش آمـوز ذخیـره كننـده و معلّم ذخیره سپـار است و بـه جای برقـراری ارتبـاط    دو جانبـه ، معلّم اعلامیه هایی ارائه می كند كه دانش آموز صبـورانه آنها را دریافت حفـظ وتكرار می كنـد . این مفهوم  بانك داری در تعلیم و تربیت است كه دامنة عمل برای دانش آموز تنـها محدود به دریافت ، پـر كردن و ذخیره سازی اطلاعات می باشد . فـریره به عنوان یك راه دیگر بـرای برنـامه ریزی درسی ، رویكـرد آزاد منشانخ 15 را پیشنهاد می كند . تأكید این رویكرد به طور خلاصـه برتفكّر نقـادانـه16 بر اساس واقعیتـهای عینـی در زندگی فـرد است . بر خلاف روش بانكی ، روش طرح مسأله كه توسط فریره مطرح می شود ، مستلزم تبادل افكار و عقاید ازطریق گفتگو است كه معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه یكدیگرند و به ایـن ترتیـب آنها بـه تفكّر انتقادی دربارة زندگی خـود برانگیخته می شوند . این فرایند نهایتـاً بـه پراكسیس  17 یعنی عمل براساس تفكّر انتقادی منجر می شود كه در روش فریره هـدف محـسوب می شود .( پـوزتر ، 1372 : 38 )

تشكیل یك مجمع یادگیرنده با رویكرد انتقادی براین عقیـده استواراست كه فـراگیران باید بتوانند با آزادی ، جهت و محتوای یادگیریشــان را ازطریق مشـاركت درتصمیـم گیری ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضای گروه یادگیری ) تعییـن كننـد ( رینـولدز ،1999 :7 ) .

چت مایـرز مؤلف كتاب آموزش تفكرانتقـادی عقیـده دارد :تفكرانتقـادی یعنی قـدرت تنظیـم كلیات  ( توانایی ایجاد یك چارچوب تحلیلی) پذیرفتن احتمالات نوین (پرهیزازپیشداوریها ) وتوقف داوری ( تردید سالم ، پرهیزازتعجیـل درقضاوت )

( مایـرز،1374 :38 ) .   

واتـسـون و گـلیـزر می گوینـد : تفكر انتقادی آمیزه ای از دانش ، نگرش و عملكرد در هر فرد می‌باشد ، آنها توانایی تفكر انتقـادی را  توانایی در 5 مهارت ذیل می داننـد :

1- استنباط ، 2 – شناسایی مفروضات ، 3- استنتـاج ، 4- تعبیـر و تفسیـر ، 5- ارزشیابی استدلالهای منطقی .

آنها معتقدند توانایی تفكرانتقـادی ، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد .تعریف واتســون و گلیــزر ازتفكـر انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفكرانتقـادی شـدكه امـروزه به طـوروسیـعی درسنجش تفكرانتـقادی به كار می رود وبرای اكثرمحققیـن دررشته های مختلف علمی قابل قبـول است ( هاون اشتاین و همكاران ،1996 : 100-101 ) .

 

تبییـن اصول پنجگانة تفكرانتقادی براساس آرای واتسون – گلیزر :

 

1)استنبـاط  :

استنباط نتیجه ای است كه فرد ازپدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد . مثلاً اگرچراغ های خانه ای روشـن باشد و ازداخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود ، شخص می تـواند استنباط كند احتـمالاً كسی درخانه است . البته این استنباط می تواند درست یا نادرسـت باشد ، مثلاً ممكن است اهـل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغها و رادیو را خاموش نكرده باشند . استنباط توانایی تشخیـص داده های درست ازنادرست از میـان اطلاعات داده شده می باشد ( واتسون و گلیـزر ،1980 :32).

 

2) شناسایی مفروضـات:

مفـروض عبارتی است كه ازپیش درنظـرگرفتـه می شود ، بدیهـی فـرض شده و یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می گویید من درمـرداد ماه فـارغ التحصیل خواهم شد ، فرض می كنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود و یا دانشكده ، فارغ التحصیـلی شما را درمـرداد اعلام خواهد كرد و مواردی ازاین قبیــل . شنـاسایی مفروضـات درحـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی ازعبارات بیانـی می باشد ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 : 44 ).

 

3) استنـتـاج :

دراستنتاج ازمقدماتی منطقی نتیجه و یا نتایجی گرفته می شود . دراستنتاج پیش داوریهای ذهنی نبایستی برقضاوت و نتیجه گیری تأثیربگذارد چرا كه این فرآیند را ازشیوة منطقی خـود خارج می كند و باعث نتیجه گیری نادرست می شود . دراستنتـاج حركت ذهنی ازجزء به سوی كل می باشد بـدین ترتیب كه ازمقدمـاتی جزئی نتیجة كلی گرفته می شود . همچنین دراستنتـاج توانایی تفكیك مقدمات و داده ها ازنتیجة كلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 : 61 ).

 

4) تعبیرو تفسیر :

تعبیرو تفسیرتوانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبارآنها می باشد . دراین فرآیند بـایستی قضاوت شــود كه آیا نتــایج به طورمنطـقی ازداده و مقدمـه های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـا براین درتعبیــرو تفسیـر استنتاجی صورت نمی گیرد بلكه نتایج دردسترس ما می باشد و موضوع مهم این است كه داده ها و مقدمه ها  مـورد تجـزیه و تحلیـل قــراربگیرند و برآورد شود كه آیا نتایج گرفته شده ازآنها درست است یا نا درست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 : 72 )

 

 

5) ارزشیـابی استدلالهای منطقی :

درموارد مهم تصمیم گیری دربارة انتخـاب استدلالهای قــوی و ضعیـف ، مطلوبتـرآن است كه بتـوانیـم استدلالهای قوی و ضعیف را تشخیص دهیم .یك استدلال منطقی وقتی قوی است كه هم مهم وهم درارتباط  مستقیم با سؤال باشدو یك استدلال وقتی ضعیف است كه مستقیماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتی اگراز اهمیت  زیادی برخوردارباشد ) یا كم اهمیـت باشد و یا تنها با جنبه های علمی و كم اهمیـت سـؤال درارتبــاط باشد  ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 : 89 ) .

ناكارآمدی نظامهای آموزشی‌ای كه صرفاً انتقال دهندة اطلاعات می باشنـد :

همان طور كه گفته شد  دنیای كنونی به وسیلة فن آوریهای پیشرفته ای همچـون اینترنت و شبكه های جهانی اطلاع رسانی  ما را با مقداربسیارزیادی از اطلاعات مواجـه كرده است به طوری كه مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاری شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـایی افـراد دراستفاده ازاطلاعات پیشی گرفتـه است لـذا درچنیـن فضـایی دیگرلازم نیست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتیـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند (  مایـرز، 1374 : 2-7 ). اطلاعات به خودی خود كارآمد وارزشمند نیستنـد بلكـه زمانی می توانند كارآمـد وارزشمنـد باشند كه نحوة كاربردشان نیزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـی ما كه اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات  می دهد مشكلات اساسی ای دیده می شود . امروزه اغلب كارفرمایان ازكیفیت نظام آموزشی شكـایت دارند و اظهارمی دارند كه جوانان پس ازفارغ التحصیل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهای لازم برای انجام كارها نیستنـد ، شواهد نشـان می دهد كه نظام آموزشی ما روزبه روزكارآیی خود را بیشتـرازدست می دهد ( محب علـی ،1372 : 2 ). با وجـود آن كه بسیاری ازمتخصصان تعلیـم وتربیت بـراین باورند كه هدف اساسی تعلیـم وتربیت باید تربیت انسـان متـفكرو فرهیختــه باشد . نتـایج تحقیقـات نشان میدهد كه اكثرفـارغ التحصیلان فاقـد مهارتهای  تفكرسطح بالا هستنـد( شعبـانی سیـچـانی ، 1378 :45 ).

امروزه از دانشجوی زبان و ادبیات فارسی انتظاری نیست مگر آن كه همچون دایره المعـارفی به یـاد سپارندة یك سلسله اطلاعات ادبی باشد . در این نظام آموزشی دانشجویی در حد مطلوب به سـر مـی برد كه تنها حفظ كنندة تعداد زیادی واژگان مهجور و كهنة فارسی و تاریخ زندگانی شـاعران و نویسندگان باشد و این كه بتواند متون ادبی گذشته و یا امروز را به نثر معیار امروزی كه قابل فهم برای همگان باشد بیان كند و در حدی بالاتر به یاد سپارندة اندیشة دیگران در مورد یك شـاعر و یا جریـان ادبی باشـد ، بی آن كه در نظر گرفته شود این دانشجو خود قدرت تفكر ، نقد و ارزشیابی را دارد و همان طوری كه گفته شد صرف یاد سپاری اطلاعات ادبی نمی تواند مارا در تكامل بخشیدن به ادبیات یاری رساند بلكه این اطلاعات باید وسیله ای بشود كه فرد بتواند قدرت اندیشیدن و نگرش به ادبیات را كسب كند و توانایی كاربرد این دانش و نگرش كسب شده را در حیطة عمل داشته باشد .

دانشجوی زبان و ادبیات فارسی از رهگذر كسب اطلاعات ادبی معمول ، بایستی همچون طبیبی باشد كه بتواند دردها و مشكلات ادبیات را شناسایی كند و در پی مداوای آنها باشد . او بایستـی قدرت سازماندهی ، طبقه بندی ، مقایسه و ارزشیابی اجزای ادبیات را داشته باشد و بدین وسیله زمینة پیشرفت و ارتقای ادبیات را فراهم آورد . او باید بتواند عوامل تكامل و ضعف ادبیات را در دوره های مختلف شناسایی كرده و با توجه به مقتضیات روزگار خویش در صدد تكامل ادبیات در دوران خویش باشد . او بایستی به جایگـاهی برسـد كه در كـنار آگاهـی از اندیشـة دیگـران دربـارة ادبیـات ، خود اندیشه و سخن مستقلی را برای گفتن و توانایی آفرینش مباحث جدید ادبی داشته باشد .

البتـه تفكرانتقـادی به هیچ وجه نافـی اهمیت اطلاعات نیست . اساساً اطلاعات جزء اصلی تفكرانتقادی است، هرچه پایة اطلاعاتی فرد وسیعتـرباشد ظرفیت تفكرانتقادی وی بالاتراست ( كیس،1994 :41 ).

تفكرانتقادی نیازمند پایـة اطلاعاتی درست است و با تفكرانتقادی می توان این اطلاعات را سازماندهی ، طبقه بندی ، مقایسه و ارزشیابی نمود و زمینـه را برای ارتقاء و پیشرفت آن فراهم كرد ( فورست ،199:39 ).

توانایی تفكرانتقادی ، پردازش و ارزشیابی اطلاعات قبـلی با اطلاعات جـدید است ( واتسـون وگلیـزر ،1980 : 95 ).

آنچه كه درارتباط با اطلاعات دردنیای كنونی ارزشمند است ، توانایی پردازش اطلاعات است .به گفتـة تافلـرپس ازعصرشكاروعصرثروت ، اكنون عصردانـائی است ، پس دراین عصرقـدرت دست كسی است كه اطلاعات بیشتـری دارد و بی‌گمان منظوركسی است كه توانایی بیشتـردرپـردازش و بهـره گیری از اطلاعات داشته باشد .زیرا امروزه به واسطـة فـن آوری اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامی دارای ارزش است كه تبدیل به دانش گردد ودانش برای توانایی ابداع فرد وسازمان ، منبعی ارزشمند است . مـدل پیشرفـت یادگیـری رونـد تبدیـل اطلاعات را نشان می دهد (بلینـگـرو اسمیـت ،2001 : 8 ) .

دانش اطلاعات 

دانش خرد

Wisdom                Knowledge            Information                Data

خرد ابزاری است كه همواره می تواند درتبدیـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگیرد . داده به اضافـة تحلیـل انسان تبدیـل به اطلاعات می شود . همچـنیـن اطلاعات به كمك تحلیـل وپردازش تبدیل به دانش می شود كه درتمـامی ایـن فـرآینـد رویكرد تفكرانتقـادی كه همان خرد و آگاهیٍ شخص است نـقش اساسی دارد  ( آبـوت ، 1993 : 75 )

بقیه در ادامه مطلب


ادامه مطلب


نوع مطلب :
برچسب ها : پرورش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی، تفکر نقّاد،
لینک های مرتبط :

توجه به ویژگی‌های رشد كودكان دوره ابتدایی

 دوره ابتدایی كودكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد و تحول آدمی است و از آن‌جا كه توحه به ویژگی‌های مختلف رشد كودكان برای معلمان و مربیان بسیار حائز اهمیت است. در این مقاله به مهم‌ترین جنبه ‌های رشد كودكان دوره ابتدایی اشاره می شود.

دوره ابتدایی به دو دوره اول و دوم قابل تفكیك است . در دوره ابتدایی كودكان 6 تا 9 ساله در كلاس‌های اول، دوم و سوم قرار می‌گیرند و دوره دوم شامل كودكان 9 تا 12 ساله است كه در كلاس چهارم، پنجم، و اول راهنمایی تحصیل می‌كنند.

عوامل زیستی همانند ،می‌توانند باعث تشابه كودكان در بسیاری از موارد شود ولی از آن‌جا كه هر فرد تركیب یگانه‌ای از ژن‌ها را داراست در معرض مجموعه یگانه و خاصی از تجارب قرار می گیرد و به این ترتیب كودكان از یگدیگر متفاوت می شوند. قابل ذكر است كه هر چه كودكان از الگوی رشد یكسانی تبعیت می‌كنند كودكان از یگدیگر متفاوت می شوند. قابل ذكر است كه گر چه همه كودكان از الگوی رشد یكسانی  تبعیت می كنند ولی تفاوت‌های ارثی و تجارب محیطی سبب می‌شود كه هر یك منبطق با فردیت خاص خود قدم دراین مراحل بگذارد. نكته قابل توجه اینست كه جایگزینی هر ویژگی در یك دوره قرار دادی است و فرایند رشد آن چنان ثابت  و خط‌كشی شده نیست كه هر تعمیمی از آن فقط در یك دوره خاص كاربرد داشته باشد و به دلیل وجود تفاوت‌های فردی بعضی از خصوصیات در این دو دوره با مهم تداخل دارند.

مهم‌ترین خصوصیات كودكان دوره ابتدایی را می توان به خصوصیات بدنی، ذهنی، اجتماعی ،اخلاقی و عاطفی دسته‌بندی نمود كه در ادامه به اختصار به هر یك از این ویژگی ها اشاره می شود.

خصوصیات بدنی

الف) كودكان 6 تا 9 سال ( دروه ابتدایی)

* بیش از حد فعال هستند.

 چنان‌چه این كودكان در كلاس درس مجبور شدند كه اغلب نشسته و آرام باشند ،انرژی بسیار خود را به شكل عادات عصبی همچون جویدن مداد ، بی‌قراری عمومی، ایجاد سروصدا و مزاحمت برای كلاس، صرف خواهند كرد. یعنی محدودیت‌های زیاد بدنی برای آن‌ها منجر به جنب و جوش غیر معمول و زیاد حرف زدن می شود. لذا در فرایند یاد دهی – یادگیری باید برای كودكان فرصت‌هایی فراهم آورد تا ضمن فعالیت‌های بدنی انرژی خود را صرف كنند.

*عدم تمركز برای مدت زمان طولانی

كودكان این دوره در نتیجه فعالیت های بدنی و فكری زود خسته شده و برای مدت زمان زاد امكان تمركز بر یك مطلب را ندارند لذا به زمان هایی برای استراحت نیاز دارند بهتر است بعد از فعالیت‌های شدید  یا خسته كننده و درسی ،فعالیت‌های آرام و مفرحی برنامه ریزی شود.

* محدودیت‌های كنترل عضلات

 در این كودكان كنترل عضلات بزرگ بر عضلات كوچك برتری دارد و هماهنگی عضلات كوچك برای انجام كارهای ظریف دشوار است . بنابراین كارهای ظریف و دقیق با اشكالاتی همراه است لذا دادن تكالیف و مسئولیت‌هایی كه نیازمند ظرایف و دقت باشد به مقدار زیاد و در یك نوبت مناسب نیست.

* عدم انطباق كامل چشم‌ها

 انطباق چشم‌ها تا حدود هشت‌سالگی كامل نمی‌شود به همین دلیل كودكان این دوره در تمركز بر اشیاء یا نوشته‌های كوچك محدودیت‌هایی دازند لذا بهتر است كوكان به خواندن كتاب‌هایی با چاپ درشت تشویق ش.ند و از وادار كردن آن‌ها به خواندن زیاد در یك نوبت خو داری شود.

* كنترل بدنی خوب

 بسیاری از كودكان در این سنین ،اطمینان قابل ملاحظه‌ای به مهارت‌های خود دارند كه سبب می‌شود تا خظرات ناشی از فعالیت های جسورانه خود را كمتر از آن چه هست پیش‌بینی كنند لذا میزان سوانح در كلاس سوم به حداكثر می‌رسد. لذا پیشنهاد می شود و در فرصت‌هایی مناسب، كودكان به بازی‌های پر هیجان ولی بی‌خطر تشویق شوند به عنوان نمونه بازی های دسته جمعی و بی‌خطری كه مستلزم نمایش مهارت یا قدرت كودكان باشد.

ب) كودكان 9 تا 12 سال ( دوره دو ابتدایی)

* هماهنگی ظریف حركتی

 برای كودكان این دوره هماهنگی ظریف حركتی در حد قابل قبولی ،میسر است كار كردن با اشیای كوچك برای بسیاری از كودكان آسان و لذت‌بخش است. و از عهده انجام كارهای ظریف و دقیق برمی‌آیند . شركت فعال نقاشی ، مدل‌سازی، سفالگری، برای آن‌ها دوست‌داشتنی اشت.

* كامل نبودن رشد استخوان‌ها

 در این كودكان استخوان‌ها هنوز رشد كافی نیافته‌اند از این رو استخوان‌ها و رباط‌ها توان تحمل فشار زیاد را ندارند. لذا در بازی‌های گروهی پیشنهاد می‌شود نقش‌ها و مسئولیت‌های خسته كننده‌ای كه توان بدنی بالایی می‌خواهد برای مدت كوتاه و به صورت نوبتی به عهده آنان گذاشته شود.

خصوصیات ذهنی

الف) كودكان 6 تا 9 سال ( دوره ابتدایی)

*علاقه زیاد به یادگیری

با وجود انگیزه های درونی پاك و بی‌آلایش كودكان،معلم برای یادگیری  مطالب و مفاهیم زیادی به شیوه های برانگیختن كودكان به فعالیت‌های داوطلبانه ندارد. فقط كافی است به موقع كودكان فرصت فعالیت را بدهد و از آن استقبال كند.

* علاقه به حرف زدن ( ارتباط نزدیك زبان وو تفكر)

این روش كودكان مهارت بیشتری در سخن گفتن دارند تا نوشتن ،علاقه زیاد به پاسخگویی

 بدون توجه به صحیح به     بودن پاسخ در این كوكان وجود دارد. به همین سبب كنترل فعالیت كودكان در كلاس مشكل می‌شود آموزش رعایت نوبت در سخن گفتن و تمرین خوب گوش كردن به سخنان دیگران، ضرورا پیدا می‌كند. باید دقت شود به همه بچه‌ها فرصت یكسانی در این رابطه داده شود. و جی آرام و آزاد فراهم شود كه در دانش‌آموزان آزادانه و بدون ترس،توبیخ  یا تمسخر دگیران به ارائه نظر در كلاس بپردازد.

* تفكر عینی

 تفكر كودك به تجارب عملی او محدود است لذا قادر به تعمیم دادن و مواجهه با موقعیت‌های فرضی نیست او در درك مفاهیم انتزاعی محدودیت‌هایی دارد. برای این كودكان، یادگیری از طریق  فعالیت و تجربه مستقیم است برای اینكه كودكان به روش خود بیاموزند، به آن‌ها امكانات و فرصت‌هایی داده شود تا به آرامی شروع به كار نموده  و تولید كننده بالقوه ای شوند،لذت كالم كردن یك كار هنری یا تكلیف را احساس كنند و بتدریج بیاموزند كه برای كامل كردن فعالیت های خود، توجه دائمی و پشتكار لازم است.

ب) كودكان 9 تا 12 سال ( دوره دوم ابتدایی)

* كنجكاوی درباره همه چیز

 بدیهی است كه كنجكاوی در همه كودكان وجود دارد ودر تربیت كودك باید از آن به بهترین وجه استفاده شود. بزرگسالان به جای پاسخگویی بی‌درنگ  سوال‌های كوكان، ابتدا نظر آن‌ها را جویا شده، سپس آن‌ها را تشویق نموده و به سویی هدایت كنند تا پاسخ‌ها را خودشان بیابند. وتا آن هنگام كه علاقه و اشتیاق به آموختن و یا انجام فعالیتی را دارد او را تشویق نمایند.

* گذر از تفكر عینی به تفكر انتزاعی

 تفكر كودك در این مرحله هنوز به تجارب مستقیم و عملی بستگی دارد. كودك در زمنیه‌هایی كه به درك مستقیم نرسیده است از طریق مقایسه شباهت‌های موضوع جدید با آن چه قبلاً تجربه كرده است به استدلال می‌پردازد بهتر است در مورد مفاهیم انتزاعی از جمله مفاهیم دینی فرصت داده شود كوك افكارش را بیان كند تا از این طربق سطح آگاهی او را در مورد مفاهیم گوناگون تشخیص داد و میزان درك او را فهمید. به كودك اجازه دهید تا به روش خود و در حد توانایی خود، آن مفهوم را توضیح دهد . كوشش‌هایی كه صرف سریعتر رسیدن كودك به تفكر انتزاعی است احتمالا  بی‌حاصل بوده و بالعكس.، باعث سردرگمی و اضطراب او می‌شود.

 

خصوصیات اجتماعی

الف) كودكان 6 تا 9 سال ( دوره ابتدایی )

* انتخاب دوست

 كودكان این دوره ، در گزیدن دوست خوب سختگیری بیشتری دارند و احتمالاً یك دوست صمیمی كم و بیش دائمی دارند، در این ارتباط باید مراقب كودكانی كه در دوست‌یابی مشكلاتی داشته و منزوی هستند بود.

* بازی‌های سازمان یافته

 بازی دنیای كودك است و مربیانی كه از طریق  بازی مفاهیم لازم  را به كوكان آموزش می‌دهند و در كار خود توفیق بیشتری كسب می‌نمایند . در بازی كودك رابطه امنی با همسالان خود و برزگسالان برقرار می‌كند و مجال می یابد كه با شیوه مخصوص خود و عبارات خاص خود،احساسات ،نگرش‌ها و افكار خویش را مطرح نماید.

كودكان این دوره به بازی‌های سازمان یافته در گروه های كوچك علاقمندند از طریق بازی می‌توان قواعد و قوانین اجتماعی از قبیل رعایت نوبت ،احترام دیگران،نظم و.... را آموزش داد.

افزایش رقابت با همسالان

 در این دوره میل به رقابت با دیگران افزایش یافته و لاف زدن و دعواهای كلامی بین آنها دیده می‌شود. با وجود اینكه رقابت در حد مطلوب آن برای ایجاد انگیزش مناسب و مفید است اما باید مراقب نتایج منفی رقابت های آنان بود لذا باید از مقایسه كودكان در كلاس درس پرهیز نموده و از چشم و هم‌چشمی آن‌ها جلوگیری شود. كودكان باید به رقابت با خویش تشویق شوند. اگر كودك در رقابت با خود احساس موفقیت و رضایت كند دیگر نیاز نخواهد داشت كه در زمینه توانایی های خود لاف بزند. همچنین رقابت سالم گروهی باید جایگزین رقابت با افراد شود.

* انتخاب آرمان‌ها و اهداف والدین و معلم

 استانداردهای رفتار كودكان این دوره معمولا توسط والدین و معلمان مشخص می‌شود لذا از كمال طلبی و اهداف آرمانی برای تعیین رفتار مناسب آن‌ها باید پرهیز شود.

ب) كودكان 9 تا 12 سال ( دوره ابتدایی)

* جامعه پذیری و آموختن همزیستی مسالمت آمیز از طریق الگوگیری

 رشد اجتماعی كودكانی از فعالیت‌های اجتماعی مناسب‌تری بهره‌مند می‌شوند به مراتب بیشتر است . ترتیب مطلوب و سازگار شدن با اجتماع در تنهایی و انزوا امكان پذیر نیست. پیدایش بخش عمده‌ای از رفتار اجتماعی كودكان از طریق مشاهده و تقلید از الگوها صورت می گیرد، این الگوها می‌توانند والدین، معلم، هم‌بازی‌ها، شخصیت‌های كارتونی و قهرمان های اجتماعی باشند.

در الگوگیری ،كودك باید توان درك و فهم اعمال الگو را داشته بادش تا به آن توجه كند در ضمن اگر كودك آمادگی و زمینه مستعد داشته باشد اعمال الگو را بهتر فرا می‌گیرد.

كودك برای انجام و تكرار اعمال الگوی مورد نظرش باید امكانات و توانایی داشته باشد و وقتی خود، عمل الگو را تكرار می‌كند  نتیجه اش برای او مهم  است. از سوی دیگر برای كودك اهمیت دارد كه پیامد عمل تقلید شده چیست، آیا اطرافیان و جامعه آن را تقویت نموده و از آن ارزیابی مثبتی دارند یا خیر ؟ در این مرحله تقویت‌های موثر در تایید عمل انجام شده او مطرح است ، و با این كار می‌توان اعمال او را جهت داد.

* رشد تكلم و روحیه اجتماعی

 كودكان این دوره بتدریج قادر به درنظر گرفتن عقاید دیگران و برقراری ارتباط با آن‌ها می‌شوند. در كلاس باید شرایطی فراهم شود كه كودكان كنش متقابل اجتماعی داشته و بتوانند به سخنان و نظرات دیگران خوب گوش داده و از یگدیگر بیاموزند . گاهی مشاركت دادن آن‌ها در گروه های غیر متجانس ( كودكانی با توانایی و تجارب مختلف ) مناسب‌تر است.

در صورتی كه كودكان از نیروی ابتكار و اعتماد به نفس مناسبی بهره مند نباشند، كمبود ارتباط جمعی مفید با دیگران،موجبات كمبود رشد اجتماعی آن‌ها می‌شود. لذا برای افزایش اعتماد به نفس آن‌ها باید از روش‌های مناسب استفاده نمود. و مسئولیت‌ها و كار‌هایی از او در گروه درخواست نمود كه توانایی انجام آن را داشته و موجبات تقویت اعتماد به نفس او را فراهم آورد.


* مرحله سازندگی ( به هر دو مرحله مربوط است)

از نظر اریكسون كودكان این دوره در مرحله سازندگی هستند و از طریق ایجاد و ساخت به شناخت می رسند، باید به ساختن و انجام كارها تشویق شوند و مجاز باشند  كه فعالیتی را  شروع نموده و برای به پایان رساندن آن تلاش كنند امكان كسب تجارب مثبت در كامل كردنم وظایف تعیین شده خود را بیابند و برای كوشش‌هایشان تحسین شده و بدین ترتیب به مرحله سازندگی برسند و از صحیح انجام دادن فعالیت خود، احساس رضایت كنند. باید توجه نمود كه اگر كوشش‌های آن‌ها مزاحمت‌ و بی‌اهمیت تلقی شده و در مورد استهزا قرار گیرد، احساس حقارت و بی كفایتی خواهند نمود.

* نیاز استقلال

نیاز به استقلال بیشتر و رها شدن از تسلط مستقیم والدین و رسیدن به تشخیص فردی از ویژگیهای  این كودكان است. به دلیل احساس نیاز به استقلال و شكل‌گیری رفتار گروهی و همچنین علاقه به تحت تاثیر قرار دادن دوستان،ممكن است كودكان تمایل به رفتارهایی در جهت جبران ممنوعیت‌های بوجود آمده از سوی معلم، پیدا كنند و همچنین به دلیل تمایل كودكان به نشان دادن خود در گروه ،برای اثبات جرات و شجاعت خود اقدام به دعوا با افراد گروه دیگر و با اعمال غیر قانونی مثل برداشتن وسایل دیگران دست بزنند . بنابراین بهتر است در كلاس شرایطی فراهم بیاید تا آن‌ها نظرات خود و توانمندی هایشان را به صورتی مثبت مطرح نمایند از سوی دیگر این كودكان هنوز هنوز احساس نیاز به راهنمایی و پشتیبانی بزرگسالان دارند در این راستا رفتارهای غیر منظم و متغیر آن‌ها متحمل است ودر مقابل این دو سو گرایی كودك باید به حدالامكان صبور بود.

* توجه بازی های گروهی

در این مرحله كودكان بیشتر علاقه دارند در فعالیت‌های تیمی و سرگرمی های گروهی شركت كنند و با همكاری با دوستان خود در یك تیم، به رقابت با تیم دیگری بپردازند. از این طریق او از فردی منفرد و خود گرا به موجودی اجتماعی و هماهنگ با اجتماع تبدیل می‌شود.

* كمال‌گرایی

 بسیاری از این كودكان تمایل به كمال‌گرایی دارند و در بسیاری از موارد به علت ناتوانی در رسیدن به اهداف و استانداردهای بالایشان ( انتظارات غیر قابل دسترس) احساس حقارت و عدم كفایت می‌كنند آن‌ها باید تشویق شوند از فعالیت‌های ساده شروع كنند،تا تجارب موفقیت‌ آمیزی بدست آورده و احساس كفایت كنند سپس به سراغ كارهای مشكل تر بروند ( از آن‌ها نباید توقعات فراتر از توان و قابلیت ‌هایشان داشت.)

خصوصیات اخلاقی

الف )كودكان 6 تا 9 سال ( دوره ابتدایی)

* واقع گرایی اخلاقی

كودكان این دوره به دلیل اهمیت بیش از حدی كه برای قواعد و قوانین اخلاقی قائلند به واقع گرایان اخلاقی مشهورند. آن‌ها قوانین را مقدس و غیر قایل تغییر می‌دانند. درك و پذیرش و انطباق دادن قواعد بازی متناسب با شرایط و موقعیت‌های خاص ،برای آن‌ها دشوار است. لذا ممكن است در ارتباط با عدم رعایت دقیق این قوانین از سوی دیگران،با آن‌ها دچار مشكل و اختلاف شوند.

* توجه به نتیجه عمل

از نظر كودك،مسئولیت اعمال افراد مربوط به انگیزه‌ها و نیات آنها نیست. در این مرحله كودك نیت و قصد كارها را نمی‌تواند در نظر بگیرد. بلكه تنها نتیجه و پیامد رفتار دیگران مهم  و قابل توجه است.

* توسعه مفاهیم اخلاقی

در این كودكان بتدریج مفاهیم عمو میت می‌یابد. ( البته مفاهیم به اعمال خاصی مربوط می‌شود و بتدریج عمومیت می‌یابد) برای این كودكان خوب بودن به معنی اطاعت از قواعد و قوانین بزرگترهاست. در این دوره كوچك‌ترین انحراف از یك قانون به نظرشان بی‌قانونی و بی عدالتی به نظر می‌رسد لذا میل به لو دادن اشتباهات دیگران در آن‌ها دیده می‌شود. در این خصوص امر و نهی كردن اثر چندانی ندارد و بهتر است هنگامی به بحث‌های اخلاقی پرداخته شود كه آن عمل در حال اتفاق افتادن و شرایطی فراهم شود كه كوكان در مورد اینكه چرا عملی خوب یا بد است بیندیشد.

آن‌ها در درك روح قوانین و اینكه چگونه و چرا قواعد بازی باید با موارد خاص انطباق داده شود و موقعیت‌های متفاوت، و تعدیل قوانین محدودیت دارند.( واقع‌گرایی اخلاقی) لذا باید توجه داشت كه قوانین اخلاقی در حد توان دركشان مطرح شود زیرا كوچك‌ترین تخطی از چنین قوانینی را گناه بزرگی می‌دانند. و در صورت انجام چنین تخلفاتی ،احساس گناه بسیاری را تجربه نمایند. كه برای سلامت روانی آن‌ها مضر است.

*خود مداری

خود مداری مانع از آن می شود كه بفهمند دیگران دید‌گاههای متفاوتی دارند و روی سخن و خواسته خود بسیار اصرار دارند. به همین دلیل بعضاً دیده می شود كه یك سوالی توسط دیگری پاسخ داده شده عینا تكرار می‌كنند چرا كه در آن لحظه فقط می‌خواهند حرف خود را بزنند و توجهی به صحبت ها و سخنان دیگران ندارند.

ب) كودكان 9 تا 12 سال ( دوره ابتدایی)

*نسبی گرایی و اخلاقی

 از حدود 9 سالگی به بعد نسبی گرایی اخلاقی شروع به رشد می‌كند. كودكان از این به بعد فقط به اعمال و پیامدهای ظاهری رفتار توجه نمی‌كنند بلكه انگیزه‌ها،نیات ،احساسات و دیدگاههای دیگران را نیز در رفتاری كه از آن‌ها صادر شده مورد نظر قرار می‌دهد.

در حدود (11-12) سالگی كودكان می‌توانند درك كنند كه میزان قصور فرد را ماهیت انگیزه وی ، تعیین می‌كند. و با آگاهی از اینكه دیگران می‌توانند دیدگاه‌های متفاوتی داشته باشند بر خود مداری خود غلبه می كنند. در نتیجه در قضاوت‌های اخلاقی به انگیزه‌ها و اوضاع و احوال توجه می‌كنند و در مورد قوانین انعطاف پذیرتر می شوند زیرا تشخیص می‌دهند كه قوانین حاصل توافق افراد برای انجام دادن رفتارهای مناسب در موقعیت‌های معین است و امكان تغییر آن وجود دارد.

خصوصیات عاطفی

الف) كودكان 6 تا 9 سال ( دوره اول ابتدایی)

* اگاهی از احسات دیگران

كودكان در این سنین به تدریج ار احساسات دیگران آگاه می‌شوند و گاهی به سبب آگاهی از نقاط ضعف و حساسیت دیگران،آن‌ها را آزرده خاطر نموده و مورد تمسخر قرار دهند بدون آن كه بدانند این رفتارشان تا چه حد برای دیگران مخرب و آزارند است كه معلمین باید متوجه چنین وضعیت‌هایی در كلاس بوده و آن‌ها را هدایت نماید.

به انتقاد و تمسخر دیگران حساسند و ممكن است در پذیرفتن شكست با مشكلاتی روبه‌رو شوند،شایسته است به جای انتقاد از او، تقویت مثبت توانایی‌ها و نكات مثبت او استفاده كرد و از سرزنش و تمسخر جدا خودداری شود.

* تمایل به خشنود كردن معلم و والدین

كودكان در این دوره علاقمندند كه معلم خود را خشنود كنند و از این جانب وی مسئولیتی به آن‌ها سپرده شود لذت می برند. با واگذاری كارهای نوبتی ساده به آن‌ها و بهره‌گیری از شیوه‌هایی كه كودكان بتوانند به فرصت‌های یكسانی در جهت یاری رساندن و كمك نمودن به معلم خود دست بیابند و تایید او را دریافت كنند حائز اهمیت است.

ب) كودكان 9 تا 12 سال( دوره دوم ابتدایی)

* نیاز به تایید همسالان

كودكان این دوره نیاز دارند كه از سوی همكلاسان مورد تایید واقع شوند. اگر در كلاس به این نیاز كودكان برای  ابراز وجود مثبت توجه شود دیگر نیازی به رفتارهای معارض با مقررات كلاس وجود خواهد داشت





نوع مطلب :
برچسب ها : توجه به ویژگی‌های رشد كودكان دوره ابتدایی، ویژگی های کودکان دبستانی،
لینک های مرتبط :

 پاورپوینت درس صدای موج






پاورپوینت آموزشی علوم اول







پاورپوینت آموزش درس توت







پاورپوینت تدریس ریاضی قسمت جمع








پاورپوینت قاعده آموزی برای رفع اشکالات املایی







پاورپوینت زبان آموزی «خوا»








دانلود پاورپوینت درس یک اول ابتدایی(آب و بابا):


نوع فرمت: (powerpoint 2007) PowerPoint




پاورپوینت ریاضی دوم






 

پاورپوینت مربوط به جمع های فرایندی

کتاب ریاضی دوم فصل دوم صفحه ی 31







ریاضی دوم کاشیکاری







تقارن چهار قسمتی کلاس دوم












روش شمارش ریاضی دوم









آمار وسرشماری









پاور پوینت پایه ی دوم درس علوم (سرگذشت دانه )







پاورپوینت چرخه زندگی پروانه(دوم ابتدایی)











پاوررپوینت دگر دیسی قورباغه










ایران و منابع انرژی ( طلای سیاه  برای درس مواد سوختی پایه دوم )










انرژی بادی










انرژی خورشیدی










انرژی هسته ای








انرژی های نو












انرژی را بهتر مصرف کنیم







پاور پوینت علوم سوم گوناگونی گیاهان








پاورپوینت علوم سوم ابتدایی بخش اول نیازهای جانوران











پاورپوینت تقسیم ریاضی سوم











پاورپوینت کیلو گرم وکیلو متر ریاضی سوم












پاورپوینت آموزش درس جغرافیا پایه پنجم ابتدایی درس کشورهای همسایه ایران











پاورپوینت فصل اول فارسی بخوانیم سوم










پاورپوینت پایه ی چهارم علوم درس سنگها











پاور پوینت علوم چهارم ابتدایی فصل چـهارم  -  ( جانوران بی مهره )










پاور پوینت علوم چهارم ابتدایی فصل پنجـــم  -  (مخلوط ها )













پاور پوینت علوم چهارم ابتدایی فصل ششم  -  ( نور و بازتابش )










پاور پوینت علوم چهارم ابتدایی فصل هفــتم  -  (الکتریسیته )












پاور پوینت علوم چهارم ابتدایی فصل هشتم  -  ( آهن ربا )











پاورپوینت دوره هخامنشینیان کلاس چهارم ابتدایی











         پاورپوینت سلول وتقسیم آن









پاورپوینت آموزش متوازی الاضلاع چهارم ابتدایی











دانلود پاورپویت آموزش ریاضی پنجم ابتدایی














دانلود پاورپوینت تفریق اعداد مرکب (ریاضی) پنجم ابتدایی











دانلود پاورپوینت درصد اعداد (ریاضی) پنجم ابتدایی










دانلود پاورپوینت جمع اعداد مرکب (ریاضی) پنجم ابتدایی









دانلود محتوای الکترونیکی تاریخچه زمین (فصل 5 علوم) پنجم ابتدایی:









دانلود پاورپوینت درس 21 مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی








پاورپوینت خطرات زمین علوم ششم ابتدایی











سفر انرژی درس 9 علوم ششم













سفر به اعماق زمین











دانلود پاورپوینت درس هفت خان رستم فارسی ششم










دانلود پاورپوینت ریاضی ششم ابتدایی








 پاورپوینت درس کار و فن آوری








پاورپوینت های درس تفکر و پژوهش ششم ابتدایی

 

خفاش دیوانه







      میمون های گرانبها







   دانه ی نی







خرس که می خواست









پاور پوینت های درس اجتماعی ششم ابتدایی


محصولات کشاورزی از تولید ..






   تصمیم گیری







عوامل موثر در کشاورزی





پیشرفت های علمی مسلمانان






ایران و منابع انرژی(طلای سیاه)





   اصفهان















نوع مطلب :
برچسب ها : دانلود پاورپوینت آموزشی مقطع ابتدایی،
لینک های مرتبط :
پنجشنبه 19 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

تمرین احتمال به همراه بازی  پایه ی دوم از سایت جامعه مجازی پویا

احتمال


احتمال



روی تصاویر زیر کلیک کنید.


دگر دیسی پروانه


زندگی مورچه ها





چرخه ی زندگی پروانه و قورباغه

نرم افزار آموزشی گردش زمین به دور خورشید و

پیدایش شب و روز و پیدایش فصل ها


لطفا روی تصویر كلیك كنید.




آموزش کامل جمع کسر ها به همراه آموزش کامل مختصات در ریاضی در قالب بازی فلش آماده ی دانلود می باشد.

دانلود بازی و تمرینی برای یادگیری جمع اعداد بر روی محور اعداد




















دانلود بازی و تمرینی برای یادگیری جمع اعداد بر روی محور اعداد




آزمون علمی تمام دروس دوم دبستان
 

 



بازی ریاضی و علوم کلاس اول
بازی ها

بازی ها


تقارن

تقارن


ساعت

ساعت



دستگاه گوارش
دستگاه گوارش


دانلود بازی و تمرینی برای یادگیری جمع اعداد بر روی محور اعداد



دانلود بازی و تمرینی برای یادگیری جمع اعداد دو رقمی - بدون انتقال

 





تقسیم
تقسیم


انبساط اجسام

انبساط اجسام


کسرها

کسرها


تغییر حالت مواد

تغییر حالت مواد


نقطه ، خط و پاره خط

نقطه ، خط و پاره خط


خاصیت جا به جایی در ضرب

خاصیت جا به جایی در ضرب




مهره داران

مهره داران



دانلود بازی و تمرینی برای یادگیری ساعت









نوع مطلب :
برچسب ها : مجموعه بازی آموزشی دروس ابتدایی، بازی آموزشی علوم دبستان، بازی آموزشی ریاضی مقطع ابتدایی، دانلود بازی درسی ابتدایی،
لینک های مرتبط :
چهارشنبه 18 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

آزمون ریاضی دوم دبستان ( ریاضی وآموزش نماز )

 



نرم افزارآموزش ساعت




مجموعه بازی های درسی دبستان






دانلود بازی درسی جالب ریاضی ویژه ابتدایی












نوع مطلب :
برچسب ها : بازی درسی جدیدمقطع ابتدایی، بازی فلش درسی ابتدایی، بازی فلش درسی،
لینک های مرتبط :
چهارشنبه 18 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
- ذکر کلمات محبت‌آمیز

غرض ذکر عبارات و کلماتى است که جنبه مهر و علاقمندى فرد و هم دیدگاه احترامى مربى را به کودک نشان دهدو او بر اثر آن دریابد که عملش مورد رضاى والدین یا مربى بوده و آن ها او را بر این اساس بیش از پیش مورد محبت قرار داده‌اند.   

کلماتى مثل عزیر من، پسرجان من، آقا، خانم، شاگردخوب،الفاظى چون بفرمائید، تشریف بیاورید، آفرین برتو پسرم، دخترمن، و ... مى‌تواند حاکى از این محبت باشد و البته سعى داریم که این کلمات سرسرى و تصنعى نباشد که طفل از آن سر در مى‌آورد.         

 2- معرفى عمل آن در حضور جمع

در خانه یا مدرسه، نزد خواهر و برادر و یا نزد دانش‌آموزان کلاس سعى کنید فردى را که عمل خوبى انجام داده معرفى کنید و عمل او را مورد ستایش قرار دهید. این روش براى همه دانش‌آموزان در همه سنین و مخصوصاً براى نوجوانان و بالغان بسیار مۆثر است. 

 

شک نیست که براى دیگران باید توضیح داد که چرا عمل او مورد تقدیر است . البته جمع کلاس را وا مى‌داریم که به افتخار عملکرد خویش ابراز شادمانى کنند، صلواتى بفرستند، تکبیرى بگویند و بالاخره علاقه و رضامندى خود را اعلام دارند.  


3- معرفى و ارائه آثار

ممکن است طفلى عمل پسندیده‌اى چون نوشتن مشق با خط زیبا را انجام داده، نقاشى‌ زیبائى کرده، وسیله خوب و زیبایى ساخته، هنرى را در خطاطى به کار برده و ... از راه ‌هاى تشویق او آن است که آن را مورد تأیید قرار داده و به بچه ها عرضه کنیم.

    4- نصب عکس او

گاهى مى‌توان عکس او را به تنهائى در تابلوى مدرسه نصب کرده و یا آن در کنار خط زیبایش و یا نقاشى قشنگش قرار داد و یا در سطحى وسیع ‌تر و بهتر عمل کرد، بدینگونه که عکس او را با زرق و برق تزیین کرده و در تابلو نصب کنند.  

این اقدام نیز براى همه کودکان و مخصوصاً نوجوانان روش سازنده و مۆثرى است. کودک را به این نتیجه مى‌رساند که براى کار و فعالیت او حسابى بازکرده‌ایم و برا عملش اعتبارى قائلیم. طبیعى است که در چنان صورتى پایبند ملاحظاتى گردد و براى خود ارزش و اعتبار بیشترى از لحاظ حسن عمل قائل شود.       

 5- دادن جایزه

در مواردى مى‌توان براى کودک جایزه و پاداشى در نظر گرفت که به تناسب سن، جنس و دیگر شرایط در اختیارش قرار گیرد. بهاى جایزه مهم نیست، مهم نفس جایزه است و نشان این امر که از این راه مى‌خواهیم رضایت خود را نسبت به او اعلام کنیم.    

  جایزه گاهى مى‌تواند یک مداد باشد، زمانى یک توپ پینگ‌پونگ، زمانى یک گل‌‌سر یا گل ‌سینه، گاهى یک شیرینى و شکلات و ... در همه حال براى کودک این مسأله مهم است که از شما چیزى را به عنوان جایزه دریافت مى‌دارد.

  6- نزدیک کردن به خود

گاهى تشویق مى‌تواند به صورت نزدیک کردن کودک بخود باشد، بدین ‌معنى که به خاطر عملکرد خویش او را مقرّب کنیم، مورد توجه بیشترى قرار دهیم، خواسته‌ هاى او را بیشتر مورد رسیدگى قرار دهیم و بالاخره به او بفهمانیم که تا حالا او را دوست داشته‌ایم ولى اینک او را بیشتر دوست داریم.      

 معلم نمى‌تواند او را بدینگونه به خود نزدیک کند که مثلاً به او اجازه‌ دهد ناهار را در مدرسه و در دفتر در نزد او صرف کنند. به او دست دهد از او احوال بپرسد، براى او احترامى بیشتر قائل گردد، یا به او یاد‌آوری کند که دوستش دارد و ...       

   7- سپردن مسۆولیت

گاهى در مدرسه معلم و مربى در خانه والدین براى تشویق کودک مى‌توانند مسۆولیت مورد علاقه‌اى را به او بسپرند، به او تفهیم کنند که به خاطر احترام به او، دیدن عرضه و لیاقت او، حاضر شده‌اند چنان مسئولیتى را به او واگذار کنند.   

 

در اعطاى این مسئولیت سعى داریم راه ‌هاى اداى آن را هم به او یاد دهیم تا در سایه انجامش احساس لیاقت و شادمانى کند و یا درک کند که او را به حساب آورده‌اند، براى او شخصیتى قائل شده‌اند، او را داخل در جمع و گروه خود کرده‌اند.  

8- ذکر قصه و داستان

به عنوان تشویق کودکان خردسال مى‌توان به آن ها وعده داد که قصه و داستانى براى او بگویند. مى‌دانیم که کودکان و حتى بزرگترها قصه‌گوئى والدین و مربیان را دوست مى‌دارند و حاضرند بسیارى از کارهاى خود را رها کنند تا قصه‌اى بشنوند.       

شک نیست که به تناسب سن و جنس، و با در نظر داشتن شرایط گوناگون و لازم سعى داریم داستان‌هاى سرگرم‌کننده، اخلاقى و ارزنده‌اى براى کودکان بگوئیم و از این طریق نیز به امر سازندگى و اصلاح کودکان بپردازیم.     

     9- دادن گواهى

در مواردى مدرسه مى‌تواند گواهینامه‌اى به کودک بدهد که در آن حکایت از رضایت از کودک باشد. البته سعى داریم که این سند به صورت امرى نباشد که مورد سوءاستفاده قرار گیرد. در آن قید مى‌کنیم که تا امروز و این ساعت او کودکى فعال، باادب و اخلاق و... بوده است. در این مورد نیز از قبل سخنانى را عرضه کرده‌ایم. در کل مى‌خواهیم بگوئیم رضایت‌نامه مطلق نباشد.  

   10- شیوه‌هاى دیگر

شیوه‌هاى دیگرى هم براى تشویق کودکان وجود دارد که هر مربّى به تناسبى مى‌تواند یکى از آن ها را انتخاب کرده و مورد عمل قرار دهد مثل:     

 

* لبخند رضایت‌آمیزى که والدین و مربیان به روى کودک مى‌زنند.    

* بردن کودک به گردش و تفریح و مسافرت به خاطر نقش خوبى را که در زمینه‌اى ایفا کرده.  

* دادن عکس او به روزنامه مدرسه و یا روزنامه‌ هاى صبح و عصر یک شهر تا از دیدن آن احساس غرور کند.

* دادن فرصت اظهار نظر به او از طریق واردکردن او در شورائى که در مدرسه است.

* وارد کردن او در صف بزرگترها به عنوان احترام به او و به حساب آوردنش...    

* کشیدن دست نوازش به سر و صورت او و یا بوسیدن و در آغوش گرفتنش.        

* بازى کردن مربى و معلم با کودک و به حساب آوردن او و ...

 

و در کل استفاده از هر راه و ضابطه مشروعى که کودک را به حرکت اندازد و به پیش برد. ما در این راه از ابتدائى‌ترین و ساده‌ترین راه مى‌توانیم استفاده کنیم تا پیچیده‌ترین و دشوارترین آن، هرکدام در جاى خود و به تناسب شرایط خاص خود این بستگی به شرایط، موقعیت و سن دانش آموز دارد.  

 





نوع مطلب :
برچسب ها : صورت های عملی تشویق، تشویق، روشهای تشویق،
لینک های مرتبط :
چهارشنبه 18 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
كه عشق آسان نمود اول ولی افتاد مشكلها

ارزشیابی توصیفی:پیامدها و چالشها


اكنون 4 سال از اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی می‌گذرد و بازخوردهای اجرای طرح در طول 4 سال نكات مهمی را مورد توجه مسئولین و دلسوزین نظام تعلیم و تربیت كشورمان قرار می‌دهد. این بازخوردها در اثر تعامل مداوم با مجریان طرح به خصوص آموزگاران مجری كه در خط مقدم اجرای طرح قرار دارند به دست آمده است. انشاءا... یادآوری این نكات بتواند رهگشا و كارساز در تصمیم‌گیری‌های آینده مربوط به طرح باشد.

1-    در جامعه و در اذهان عمومی تصور بر این است كه با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی دانش‌آموز بیسواد بالا آمده و بدون هیچ ضابطه‌ای قبول می‌شود. در حالی كه اگر به دقت به طرح نگریسته شود، عكس این مسئله صادق است سیستم ارتقاء ارزشیابی توصیفی بسیار قوی‌تر و منطقی‌تر از سیستم ارزشیابی كمی است. در سیستم ارزشیابی كمی به عنوان مثال اگر دانش‌آموزی در پایه اول ابتدایی حروف را به درستی نشناخته باشد و با درس املاء فارسی حتی نمره صفر هم بگیرد با تك ماده قبول می‌شود كه هر ساله در این رابطه والدین زیادی در اوایل مهرماه به كارشناسی‌های سنجش و ارزشیابی سراسر كشور مراجعه و با چشمان گریان تقاضا دارند فرزندانشان كه در پایه اول ابتدایی قبول شده "در حالیكه از نوشتن حروف نیز عاجز است" یكبار دیگر پایه اول را تكرا نماید كه این تكرار در مدارس عادی غیرممكن و در مدارس غیرانتفاعی نیز عملاً ناشدنی است در حالی كه این مسئله در ارزشیابی توصیفی مرتفع شده است. اگر دانش‌آموزی واقعاً به حدود انتظار در پایه مورد نظر نرسد، ابتدا راهكارهای مداخله‌ای ممكن برای وی در طول تابستان اجرا و در شهریور ماه پرونده تحصیلی او در شورای مدرسه مطرح و در صورت احراز شرایط ارتقاء به پایه بالاتر می‌رود و اگر واقعاً حدود انتظار را كسب نكرده باشد، تكرار پایه می‌نماید. پس می‌توان به یقین گفت سیستم ارتقاء ارزشیابی توصیفی بسیار قوی‌تر و منطقی‌تر از سیستم ارتقاء ارزشیابی كمی است.

2-    در سیستم ارزشیابی كمی معلم تعدادی دانش‌آموز را در اول مهرماه تحویل می‌گیرد. در حالی كه از خصوصیات آنها هیچ اطلاعی ندارد. به جز طیفی از نمرات ثبت شده در كارنامه تحصیلی كه به هیچ وجه نمی‌توان به این نمرات اعتماد نمود و از سایر خصوصیات دانش‌آموزان نیز هیچ اطلاعی ندارد، ولی سیستم ارزشیابی توصیفی معلم در اول سال تحصیلی با آگاهی از خصوصیات همه جانبه دانش‌آموزان جریان تعلیم و تربیت را آغاز می‌كند و فقط كافی است به گزارش پیشرفت تحصیلی (كارنامه) دانش‌آموزان نگاهی گذرا داشته باشد تا اطلاعات جامعی از خصوصیات ابعاد گوناگون دانش‌آموزان، توصیه‌های معلم قبلی، عملكرد درسی، فعالیتهای برجسته، نظر والدین و ...دربارة دانش‌آموزان به دست آورد و با آگاهی و اطلاع از خصوصیات مختلف تك تك دانش‌آموزان گامهای بعدی آموزش را طی نماید. چه بسیار استعدادهایی كه معلمین در سیستم ارزشیابی كمی در دانش‌آموزان كشف می كنند و با ارتقاء دانش‌آموز به پایه بالاتر، با زمان زیادی طول می‌كشد تا معلم بعدی آن استعداد را كشف كند و یا حتی ممكن است معلم بعدی آن استعداد را كشف نكند و چه استعدادهایی كه برای همیشه به دست فراموشی سپرده می‌شود. پس این ویژگی ارزشیابی توصیفی نیز قابل تأمل است.

3-    بر اثر تعامل مداوم با آموزگاران مجری طرح این نتیجه حاصل شده است كه تمام مجریان طرح متفق‌القول به اثر بخش بودن این سیستم ارزشیابی (ارزشیابی توصیفی) صحه گذاشته و تنها نگرانی كه آموزگاران مجری دارند، حجم كار است كه البته این نگرانی را می‌توان با شیوه‌های متفاوت و با ارائه الگوهای مناسب مرتفع نمود.

4-    طی بررسیهای به عمل آمده از آموزگارانی كه به دلایلی در سنوات قبل از طرح خارج شده‌اند و در مدارس با سیستم ارزشیابی كمی ادامه فعالیت می‌دهند می‌توان استنباط كرد كه تمام این آموزگاران شیوه‌ها و راهكارهای مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی را در مدارس با سیستم ارزشیابی كمی نیز اعمال می‌كنند، چرا كه عملاً موثربودن آن شیوه‌ها را لمس كرده‌اند.

5-    بررسی عملكرد تحصیلی دانش‌آموزانی كه پایه‌های اول تا سوم ابتدایی را در طرح ارزشیابی توصیفی ولی پایه چهارم را در سیستم ارزشیابی كمی گذرانده‌اند نشان می‌دهد كه عملكرد آنها در پایه چهارم نه تنها كمتر از دانش‌آموزان با سیستم ارزشیابی كمی نیست بلكه در اكثر موارد بالاتر و بهتر است (نظر آموزگاران پایه چهارم و ...).

6-    بررسی عملكرد دانش‌آموزانی كه از سیستم ارزشیابی كمی به سیستم ارزشیابی توصیفی منتقل شده‌اند این را به اثبات رسانده كه نمرات ارزشیابی كمی قابل اعتماد نیست.‹بررسی عملكرد دانش‌آموزی كه پس از امتحانات نوبت اول با كارنامه با معدل 20 به مدرسه توصیفی منتقل شده و در ارزشیابی نوبت دوم در مدرسه مجری طرح ارزشیابی توصیفی در انتهای كلاس 25 نفره قرار گرفته قابل تأمل است.›

7-    در ارزشیابی كمی معلم معمولاً در اوایل سال تحصیلی دانش‌آموزان ضعیف كلاس را شناسایی و عملاً دور آنها خط می‌كشد و به نوعی آنها را كنار می‌گذارد. برای اینكه معتقد است صرف وقت برای آنها بی‌فایده است. در حالی كه در ارزشیابی توصیفی توجه اصلی معلم به دانش‌آموزان طیف متوسط و ضعیف است و این طرح به خصوص برای دانش‌آموزان ضعیف و متوسط خوب جواب داده و توانسته شیوه‌های مفیدی را برای به راه انداختن موتور یادگیری آنها به كار گیرد.

8-    اگر برای اذهان عمومی روشن شود كه ارزشیابی توصیفی نه تنها از تمام ابزارها و روشهای ارزشیابی كمی موجود استفاده می‌‌كند بلكه از ابزارهای بیشتری استفاده می‌كند و نقایص احتمالی را نیز می‌پوشاند، قطعاً جامعه آمادگی بیشتری برای پذیرش این طرح خواهد داشت چرا كه تصور عموم بر این است كه در ارزشیابی توصیفی امتحان، پرسش، تكلیف و ... كنار گذاشته شده است.

9-    انجام آزمونهای كمی در دروس مختلف در طول 4 سال اجرای طرح (با انتخاب مدارس گواه و آزمایش) در بعضی از مدارس مجری، نشانگر این است كه عملكرد دانش‌آموزان از نظر درسی در هیچ موردی ضعیف‌تر نیست و حتی در اكثر موارد قوی‌تر نیز است (البته نمره آزمونهای كمی در اختیار والدین و دانش‌آموزان مدارس مجری طرح قرار نگرفته است).

10-  نكته اساسی و اصلی كه به دانش‌آموز در طرح ارزشیابی توصیفی جهت می‌دهد بازخورد معلم است. بازخوردهای مثبت و منفی معلم جهت و سمت و سوی یادگیری را تعیین می‌كند و به نظر می‌‌رسد بازخورد، هسته اصلی ارزشیابی توصیفی است. هنگامی كه دانش‌آموزی در سیستم ارزشیابی كم در برگه امتحان به عنوان مثال نمره 18 می‌گیرد معلم توصیه خاصی به او در رابطه با موارد اشتباه نمی‌كند، در حالی كه در سیستم ارزشیابی توصیفی بازخورد معنادار و به موقع معلم به دانش‌آموز گوشزد می‌كند كه در چه مواردی اشتباه دارد و چه باید بكند و حتی از تك اشتباهات دانش‌آموز نیز نمی‌گذرد. پس این مسئله خیلی ارزشمند است و باعث می‌شود كه تك اشتباهات، كم كم گسترده‌تر و دامن‌گیرتر نشود.

11- هنگامی كه دانش‌آموزی در سیستم ارزشیابی توصیفی مردود می‌شود معمولاً با رضایت والدین همراه است چرا كه عملكرد فرزندشان به صورت ملموس در اختیار آنهاست. در حالی كه در سیستم ارزشیابی كمی، مردودی معمولاً همراه با عدم رضایت والدین است.

حال اگر ما به غلط به موارد 1 و2 بالا هم توجه كنیم به یقین می‌رسیم كه وقت آن رسیده كه در موثر بودن اجرای این سیستم ارزشیابی شك و تردید نداشته باشیم و بسترهای لازم برای اجرای كشوری آن فراهم سازیم. آگاه‌سازی اذهان عمومی، گسترش روزافزون مراكز آزمون‌ساز ومدارس خاص، عدم آگاهی جمع زیادی از معلمین دربارة شیوه‌های نوین ارزشیابی و ... از مهمترین چالشهای روبروی طرح قرار دارد كه به نظر می‌رسد در این راه عمده‌ترین مشكل جدی، مسئله آموزش معلمین است كه اگر معلمین به درستی آموزش كافی را ببینند مشكل جدی و خاصی در سر راه این طرح نیست و انشاءا... با رفع نواقص جزئی در كارنامه و شیوه‌های كار، بسترهای لازم برای اجرای طرح به صورت كشوری فراهم گردد.






نوع مطلب :
برچسب ها : ارزشیابی توصیفی:پیامدها و چالشها،
لینک های مرتبط :

  گسترش رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی ؛ چرا؟ و چگونه؟


 شادروان جلال آل احمد با دیدگان تیزبینش در آن سال ها در بخشی از کتاب "مدیر مدرسه" نقدی بر نظام آموزشی وارد کرده است. گویی هنوز این نقد بر نظام فعلی ما، که پس از گذشت سال‌ها، هم‌چنان وارد است. ‌جلال در این بخش چنین می گوید:

"گرچه،چوب های ناظم شکسته بود اما ترس دانش آموز از من که مدیر باشم و از ناظم و از مدرسه و از تنبیه سالم مانده بود. وچه وحشتی! می دیدم که این مردان آینده در این کلاس ها و امتحان‌ها،آن‌قدرخواهند ترسید و مغزها و اعصابشان را آن‌قدر به وحشت خواهد انداخت، که وقتی دیپلمه شوند یا لیسانسه، اصلاً آدم نوع جدیدی خواهند شد .آدمی انباشته از وحشت! انبانی از ترس و دلهره، یک ورقه‌ی دیپلم یا لیسانس یعنی تصدیق این که صاحب این ورقه، دوازده یا پانزده سال تمام و هرسال چهار بار یا ده بار (امتحان)در فشار ترس قرارگرفته و قدرت محرکش ترس است و ترس و ترس ."

     نظام آموزشی ما سال‌هاست که  از سوی صاحب نظران این حوزه نقد و بررسی می‌شود و هر یک از دیدگاهی و بر اساس مبنایی به نقد نظام آموزشی پرداخته اند.یکی از مؤلفه‌های نظام آموزشی که بسیار مورد واکاوی و نقد قرار گرفته، مؤلفه‌ی ارزش‌یابی تحصیلی است . یکی از انتقادات جدی که بر آن نظام وارد شده است و می شود ، خشونت پنهان و آشکار آن است . یعنی همان چیزی که جلال آل احمد  سنجیده و هوشمندانه به آن اشاره کرده و  به خوبی نتایج اجتماعی آن را به تصویر کشیده است.تاکنون نقدهای دیگری از این دست بر نظام ارزش‌یابی تاکنون وارد شده است. از این نقدها، کم و بیش همه‌ی معلمان آگاه‌اند و آن ها را از نزدیک مشاهده کرده اند. در این نوشتار مختصر مجال پرداختن به آن ها نیست. گرچه بیان این نقدها  لازم است اما کافی نیست. کافی آن است که بر این ضعف ها چاره‌ای مؤثر اندیشیده شود.

     ارزش‌یابیِ کیفی توصیفی تلاش دارد که پاسخ گوی برخی از این کاستی ها  و نقدها باشد.یکی از اهداف و شعارهای الگوی ارزش یابیِ کیفی  توصیفی " آرامش خاطر مسافر سفر یادگیری" است.         این الگو با این جهت‌گیری می‌تواند در راستای فراهم نمودن محیطی خالی از فشار و استرس، مؤثر باشد. كاهش نقشِ امتحانات پایانی در جریان ارزش‌یابی و حذف نمره، باعث كاهش خشونت، تحقیر و سرزنش وتوهین دانش‌آموزان شده است. مشاهدات نشان داده است كه دانش آ‌موزان، به سبب كسب نمره‌های كم‌تر از انتظار، تحت فشار و حتی تنبیه والدین و معلمان قرار می‌گیرند. تحقیر، توبیخ و سرزنش های افراطی دانش‌آموزان، به سبب انعکاس مبهم  و نادرست نتایج عملكرد تحصیلی، از رخدادهای رایج در مدارس است كه می‌توان آن از مصادیق كودك‌آزاری عاطفی دانست. ارزش‌یابی کیفی توصیفی با حذف حاكمیت ارزش‌یابی پایانی در تعیین ارتقای دانش‌آموزان و كاهش فضای رقابتی در مدرسه، مانع ایجاد آسیب‌های روانی می‌شود. دانش آموزانی که در فصای یادگیری با الگوی ارزش یابی کیفی و توصیفی زندگی می نمایند .به اضطراب امتحان دچار نمی‌شوند و اعتماد به نفس  بیش‌تری دارند.

    برخی مشاهدات نشان داده است كه دانش‌آموزان در كلاس‌هایی که در آن‌ها  ارزش‌یابی  کیفی توصیفی اجرا می شود، توانایی ابراز وجود بیش‌تری دارند و مشارکت جویی، تعامل با هم‌کلاسی‌ها و با معلمان را از خود نشان داده اند.  بر این اساس،  این الگو نیازها به امنیت ، نیاز به ابراز وجود و نیاز به تعلقِ گروهی دانش‌آموزان  را مورد توجه قرارداده است.

    یكی دیگر از  شعارهای اساسی ارزش‌یابیِ کیفی توصیفی«ارزش‌یابی در خدمت یادگیری» و یا «ارزش‌یابی برای یادگیری بهتر» است. بی‌تردید یادگیریِ با كیفیت از حقوق مهم دانش آموزان است. در این راستا، ارزش‌یابی کیفی توصیفی، با تغییر تأکید از ارزش‌یابی پایانی به ارزش‌یابی تكوینی در راه بهبود یادگیری دانش‌آموزان قدم گذاشته است.

    نتیجه‌ی تغییر رویكرد ارزش‌یابی از پایانی به تكوینی تغییر رابطه‌‌ی معلم با دانش‌آموزان نیز است. به این صورت كه معلم در رویكرد تكوینی روبه‌روی دانش‌آموزان قرار ندارد تا در بزنگاه‌های معین (اوقات امتحان) از دانش‌آموزان در خصوص ضعف‌هایشان، مچ‌گیری نماید، بلكه در این رویكرد لازم است معلم هم‌سفر دانش‌آموزان باشد. او باید دركنار دانش‌آموزان، آن‌ها را به سوی مقاصد آموزشی و تربیتی هدایت كند. تغییر رویكرد ارزش‌یابی از پایانی به تكوینی به افزایش تعامل بین دانش‌آموزان و معلم نیز منجر خواهد شد و محور این تعامل بازخوردهایی است كه بین آن ها برای بهبود یادگیری مبادله می‌شود. در این فرآیند معلم حامی و یاور دانش‌آموزان در محیط یادگیری است. به سخن دیگر نقش حمایتی معلم در كلاس افزایش می‌یابد. بی‌شك ایجاد چنین فضای حمایتی در كلاس درس باید به بهبود یادگیری دانش‌آموزان منجر شود.

    از این رو، این الگو بنا بر دلایل یادشده، با اصول اساسی اخلاقی، مانند عدالت، انصاف و احسان سازگار تر است و در راستای ایجاد فضای اخلاقی در مدرسه گام بر می دارد. بنابراین، اجرای این رویکرد در کلاس، صَرف نظر از وظایف شغلی امری اخلاقی و خداپسندانه است و احساس رضایت درونی  و شغلی را در پی دارد.  

   در نظام ارزش یابی تحصیلی گذشته، خطای ذهنی مهمی صورت گرفت. این خطا عبارت بود از برابر گرفتن امتحان با ارزش یابی تحصیلی و ابزار به مثابه کل فرآیند و جریان تلقی می شد. حتی بخش هایی از  ادارات آموزش و پرورش که مسئولیت ارزش یابی تحصیلی را داشتند، دایره امتحانات یا اداره‌ی امتحانات نام می گرفتند و آئین نامه های مربوط با عنوان "آئین نامه امتحانات" ابلاغ می شد. درحالی که امتحان، به ویژه نوع کتبی آن، تنها روشی برای جمع آوری اطلاعات و یا اندازه گیری پیشرفت یادگیری دانش آموز بود.

    حال، در جریان تحول در نظام ارزش‌یابی تحصیلی و استفاده از روش های جدید، این امکان وجود دارد که این خطا دوباره رخ دهد. یعنی تصور شود که ارزش‌یابی کیفی توصیفی یعنی صرفاً ابزار جمع آوری اطلاعات، یعنی پوشه‌ی کار، فهرست وارسی و یا حتی کارنامه‌ی توصیفی. در حالی که این‌ها تنها ابزار‌ند و روحِ ارزش‌یابی همانا در در مفهوم پویایی و رشد دهنده بودن و همراهی و هم‌یاری ارزش‌یابی با یادگیری است.

       بنابر این، بایدبه جد مراقب بود که این خطای ذهنی دوباره در ذهن کارگزاران نظام آموزشی صورت نپذیرد. تحقق این هدف از یک سو، مستلزم مراقبت از روند توسعه و استقرار این رویکرد در نظام آموزشی است و از سوی دیگر، نیازمند اهمیت یافتن معلم و آمادگی او برای پذیرش تحول و نوآوری است. لذا، این نوآوری باید عمیق و دقیق در دل و ذهن معلم  جای گیرد. این امر نیز نیازمند توسعه کمّی و کیفی آموزش معلمان و دیگر نیروهای شریک و سهیم در گسترش این رویکرد می باشد. در این صورت، می‌توان به موفقیت این نوآوری امید بست ، به گونه ای که به درستی اشاعه یافته و در نظام آموزشی مستقر گردد.

 





نوع مطلب :
برچسب ها : گسترش رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی ؛ چرا؟ و چگونه؟،
لینک های مرتبط :
چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

  دکتر محمد حسنی

عضو هیات علمی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی  

 

یک از چالشها ی مهم و اساسی برای توسعه نوآوریها ی آموزشی ، عدم تبیین  دقیق و عمیق نوآوریها  برای کارگزاران و افرادذینفع می باشد. ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوریهای آموزشی است که در دهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت. علی رغم استقبال خوب از این  رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش کژتابی ذهنی  روبرواست  که  از آغاز از آن در رنج بوده است .به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتاراین سوء تعبیرها بوده است. این کژتابی ها ها می تواند هر طرح ارزشمندی را از اهداف خود دور سازد. شواهد نشان می دهد که هنوز هم این چالش وجود دارد و حتی می توان گفت که جدی تر هم شده است.

البته این که این چالش چگونه و به چه دلایلی بوجود آمده است خود بحث مستوفایی را طلب می نماید که در این مجال نمی گنجد.دراین مقاله مختصر تلاش بر این است که برخی از این کژتابیهای ذهنی  رایج و آسیب زا را که در حاشیه این طرح نا خواسته ایجاد شده است تشریح و باز تعریف شود.

یکی از این سوئ برداشتها که هم زمان با طرح این الگو در محافل مختلف شایع گشت . معادل گرفتن آن با ارتقاء خود به خود  یا شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می کردندند . هم اکنون نیز می کنند که در این الگو تکرار پایه وجو د ندارد و از این منظر به این طرح انتقاد می کردند . در حالی که چنین نیست . در این الگو تکرار پایه وجود دارد . برای وضوح بیشتر بهتر است در این باره باید گفت که شیوة حذف مردودی به «‌ارتقاء خودبه خود[1] » معروف است در این شیوه بنابر برخی دلایل علمی و فلسفی قانون مردودی برای ارتقاء حذف می‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام می‌گیرد . یعنی دانش آموزان یك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعالیتهای یادگیری همگی در سال بعد به پایه بالاتر ارتقاء می‌یابند و دیگر نیازی نیست كه از آنها آزمون های پایانی به عمل آید و یا براساس نمرات آزمون ها و یا هر ملاك دیگر درباره ارتقاء آنها تصمیم گرفته شود .

     اما اساسا ارزشیابی کیفی توصیفی با الگوی ارتقاء خود به خود متفاوت است. هدف اساسی ارزشیابی کیفی  توصیفی ،بهبود كیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی_ یادگیری است . در این طرح تاکید عمدتا بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی ) و ارزشیابی عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموزاست و بر ارزشیابی های پایانی کمتر توجه دارد . اصل محوری این رویکرد " ارزشیابی برای یادگیری " است  نه "ارزشیابی از یادگیری" که اصل محوری ارزشیابی سنتی است.  همچنین در ابزار ها به غیر از آزمون های كتبی از ابزارهای گوناگون دیگری چون پوشه كار ، مشاهده ، آزمون عملكردی و تكلیف درسی  و مانند اینها بهره می‌گیرد. به دلیل این تغییرات در  نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی  توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش اموزان تغییر کرده است .

     به طور کلی در این الگوی  از شیوه حذف مردودی ( ارتقاء خود به خود)استفاده نشده است . طبق ماده 5 این دستور العمل ارزشیابی کیفی توصیفی که توسط کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که در تاریخ 12/6/1382  تصویب شده است ، تصمیم گیری درباره ارتقاء‌ دانش‌آموز به پایه بالاتر ، به عهده معلم می‌باشد.  در پایان سال معلم بعد از انجام تمامی روش‌های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) درصورتی كه تشخیص دهد كودكی نیاز به تكرار پایه دارد؛ با ارایه مدارك و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری كودك نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می‌نماید و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود كودك، تكرار پایه صورت می‌گیرد .

اعتقاد طراحان طرح بر این است با بهبود شیوه ارزشیابی کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود خواهد یافت و لذا احتمال تکرار پایه  به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. بنابراین طرح ارزشیابی كیفی توصیفی ‌با ارتقاء‌ خود به خود (‌شیوه حذف مردودی ) تفاوت دارد .

   کژتابی ذهنی دیگری که در حاشیه ارزشیابی کیفی توصیفی رخ داده است دارای سابقه تاریخی است . به همین سبب امکان اسیب رسانی آن بیشتر است. در نظام ارزش یابی تحصیلی گذشته، خطای ذهنی مهمی صورت گرفت. این خطا عبارت بود از برابر گرفتن امتحان با ارزش یابی تحصیلی.  به دیگر سخن ، ابزار به مثابه کل فرآیند و جریان تلقی می شد. به گونه ای که  حتی بخش هایی از  ادارات آموزش و پرورش که مسئولیت ارزش یابی تحصیلی را داشتند، دایره امتحانات یا اداره‌ی امتحانات نام می گرفتند و آئین نامه های مربوط با عنوان "آئین نامه امتحانات" ابلاغ می شد. در واقع این ایین نامه محوریت با امتحان گرفتن و چگونگی اجرای امتحان بود نه چیز دیگر و این رویکرد آیین نامه به آن کژتابی ذهنی دامن می زد.درحالی که امتحان، به ویژه نوع کتبی آن، تنها روشی برای جمع آوری اطلاعات و یا اندازه گیری پیشرفت یادگیری دانش آموز است. و  ارزشیابی همچنین شامل تجزیه و تحلیل اطلاعات و تصمیم گیری در باره چگونگی بهبود و پیشرفت یادگیری  نیز می شود. به این کژتابی ذهنی فرو کاهش گرایی هم گفته می شود.

 این کژ تابی ذهنی در جریان گسترش ارزشیابی مستمر نیز پیدید آمد . ارزشیابی مستمر دیدگاه جدیدی بود که به زعم تصمیم گیرندگان و صاحب نظران می توانست موجب بهبود کیفیت یادگیری در مدارس کشور گردد. اما انگاه که این رویکرد ارزشیابی در فضای کمیت گرا و امتحان محور آن زمان قرار شد به آئین نامه تبدیل و در نظام آموزشی و در کلاس درس به مدد جریان یادگیری بشتابد، از ماهیت اصلی خود به شدت دور شد  و ارزشیابی مستمر با ماهیت یاری کننده جریان یادگیری به " امتحان مکرر " تبدل مفهومی یافت . در واقع نویسندگان و تصویب کنندگان آیین نامه امتحانات دونوبته که با هدف تغییر رویکرد ارزشیابی سنتی به رویکرد ارزشیابی مستمر تدوین میشد ، این رویکرد را در فضای کمیت زده  آیین نامه قبلی منحل نمودند و از اینجا بود که  قلب ماهیت صورت گرفت.یعنی جلوه یاری دهنده ارزشیابی به فرایند یادگیری به نمره تبدیل شد . یعنی  مفهوم عجیب و غریبی به نام "نمره مستمر" خلق شد. غافل از این که ارزشیابی مستمر از جنس نمره و اندازه گرفتنی  نیست بلکه از جنس عمل و تعامل بین دانش آموز و معلم در جریان یادگیری با هدف بهبود آن می باشد.   شاید دلیل چنین رخداد مهمی (که کمتر مورد تو.جه صاحب نظران واقع شده است. ) همان نداشتن چهار چوب فکری و نظری و یا الگوی نظری مشخص  از رویکرد ارزشیابی مستمر و جدی نگرفتن آن  هنگام  تدوین آئین نامه بود. به این دلیل به راحتی این رویکرد در برابر رویکرد سنتی زانو زد و تسلیم شد.

    حال، در جریان تحول در نظام ارزش‌یابی تحصیلی و استفاده از الگوی جدید با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی ، این امکان وجود دارد که این خطا دوباره رخ دهد. یعنی تصور شود که ارزش‌یابی کیفی توصیفی یعنی صرفاً ابزار جمع آوری اطلاعات، یعنی پوشه‌ی کار، فهرست وارسی و یا حتی کارنامه‌ی توصیفی. زیرا یکی از ویژگیهای مهم ارزشیابی کیفی توصیفی تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات است. گرچه این ویژگی بسیار مهم و قابل توجه است اما ویژگی محوری ارزشیابی کیفی توصیفی محسوب نمی شود. روحِ ارزش‌یابی  کیفی همانا  ویژگی تکوینی بودن آن است   یعنی  پویایی و رشد دهنده بودن و همراهی و هم‌یاری ارزش‌یابی با یادگیری است. بر اساس این ویژگی محوری نقش معلم و دانش آموز در کلاس متحول می شود . کنش متقابل بین معلم و دانش آموز و دانش آموزان با همدیگر و دانش آموز با خودش و والدینش به نحو مثبتی متحول می شود. این همان مفهوم بازخوردهای توصیفی است که در چهار چوب نظری این الگوی ارزشیابی مورد تاکید قرا گرفته شده است. متاسفانه ملاحظه می شود که به شدت نگاه ها در این الگو به خطا به سوی ابزارها نشانه رفته است. هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی است ابزارهای آن مطرح و نمایانده می شود. بازدیدکنندگان از کلاسهای مجری مستقیم به سراغ پوشه و چک لیستها می روند. در حالی که باید ارزشیابی کیفی توصیفی را در فضا و جو کلاس مشاهده کنند و این کژتابی ذهنی بزرگی است که  می تواند الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را از ثمر بخشی و تاثر گذاری مثبت دور سازد.

اگر این کژتابی ذهنی در آیین نامه  مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی نیز رسوخ پیدا کند به این کژتابی دامن می زند. به نظر می رسد اگر سبک روش آئین نامه ارزشیابی مستمر از سبک گذشته متمایز می شد و به شکل کاملاجدید و متناسب با رویکرد مستمر نوشته می شد.  ارزشیابی مستمر به "امتحان مکرر" تحول مفهومی پیدا نمی کرد. گویی که سبک سنتی آئین نامه امتحانات هر چیزی را به درون خود می بلعد و قلب ماهیت می دهد.

سومین کژتابی ذهنی  رایج در خصوص این الگوی ارزشیابی ، به حذف نمره مربوط می شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده  می شود. و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموزان به حال خود رها می شوند. واقع امر این است که این نتجه گیری از حذف نمر، درست نیست یعنی حذف نمره چنین تالی فاسدی ندارد. علت این کژتابی ذهنی  معادل دیدن "یادگرفتن" با "نمره گرفتن" است . در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد . چه بسیار آموخته های ما که نمره ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره های خوب و عالی که آموخته ای پایدار  به همراه نداشته است.

نمره نوعی بازخورد کمی است . باز خوردی که نشانه های یک بازخورد مفید و رشد دهنده  در جریان یادگیری را ندارد.در الگوی ارزشیابی سنتی  نقش نمره اعلام مبهم  میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است.  درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر می نماید . این بازخوردها مزیتهای زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب رسان نیستند بلکه سودمند  و سازنده و بر انگیزاننده نیز می باشند. از آنجا که این بازخوردهای جانشین به صورت فرایندی ارائه می شوند فرایند ارزشیابی را چونان همسفر یادگیری به کمک دانش آموزان فرامی خواند. لذا با حذف نمره ، بساط ارزشیابی موثر تر و مفید تر در عرصه جریان یادگیری دانش آموران پهن می شود .  این کار همچنین  موجب کاهش اضطراب  دانش آموزان  در رقابت برای نمره گرفتن نیز می شود. دانش آموزران به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می کنند.

گروهی دیگر حذف نمره را موجب کاهش انگیزش یادگیری دانش آموزان می پندارند.  اینان بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی موثری برای یادگیری است . که با برچیده شدن سایه باشکوه !!! نمره ، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شدت کاهش می یابد و لذا این مدارس و کلاسها با افت شدید تحصیلی روبرو خواهند شد.  در رد این نظر و اصلاح این سوئ برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از پنج سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشان داده است که با حذف نمره در کلاس درس  افت تحصیلی  ایجاد نمی شود.   گفتن این نکته  به جاست که  فر هنگ نمره گرایی در کشور ما سابقه دیرینه ای دارد. یعنی در این کشور فشار نهادینه شده   دردآوری  برای کسب نمره بر دانش آموزان وارد می شود   که  به  یک عنصر فرهنگی بدل گشته است. این جریان موجب فرو کاهش اهداف واقعی  یادگیری کلاسی  به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس در س  امری میمون  ومبارک برای نظام آموزشی و به ویژه کودکان خواهد بود.آنان بی دغدغه نمره به با میل درونی به یادگیری می پردازند. اشتباه است که فکر کنیم دانش اموزان تنها از طریق انگیزنده های بیرونی مانند نمره یاد می گیرند . در حالی که اینان قبل از ورود به دبستان با ذخیره خدادادی درونی یادگیری بسیار بهتر و بیشتر  و ماندگار تر یادگرفته اند. نادیده گرفتن این منبع انگیزشیِ قویِ درونیِ یادگیری در نظام آموزشی اشتباه بزرگی است.

گروه دیگر حذف نمره را   با کاهش اقتدار معلم همراه می بینند. که این نیز نوع دیگری از بدفهمی  از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشاء اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم . زیرا منشا اقتدار معلم  حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش آموزان است که اتفاقا در این الگو  این رابطه تشدید می شود. رابطه  و عامل اقتدار بخشی  که طفل گریز پای دبستانی را جمعه نیز به کلاس و مدرسه می کشاند. از دیدگاه این گروه از مخالفان این منبع عظیم وبا برکت خدادادی، مغفول مانده است.

کژتابی ذهنی دیگر در باره ارزشیابی توصیفی به تعدد ابزارهای آن مربوط می شود . فهرست بلند ابزارهای مورد استفاده در این الگوی ارزشیابی در منظر ناظر خارجی و افراد نا آشنا به آن این تصور نادرست را ایجاد می کند که الگو کار معلم بسیار زیاد است. به سخن دیگر تولید و اجرای این ابزار ها وقت زیادی از معلم را می گیرد و جریان یاد  دهی یادگیری در حاشیه قرار گرفته یا به آن کمتر توجه می‌شود.

تعدد ابزارها با توجه به رویکرد اصلی این الگو یعنی توجه به اهداف مختلف و سطوح آنها و توجه به جنبه های کیفی فرایند یادگیری امری ضروری است. تردیدی نیست کاربرد این ابزارها مهارت و تسلط کافی طلب می نماید. اولین نکته در خصوص تعدد ابزارها این است که تعدد ابزار به معنی استفاده همزمان آنها نیست . بلکه به معنی کاربرد متناسب با اهداف و محتوای مورد تدریس است .نمی توان انتظار داشت که مجموعه ابزارها پیوسته مورد استفاده قرا ر گیرد . ابزارها ی ارزشیابی کیفی توصیفی شبیه جعبه ابزار ی است که متخصص متناسب با وسیله مورد نظر  ابزار  متناسب را استفاده می کند.

نکته دیگر این که برخی ابزارهای مورد استفاده دراین الگوی ارزشیابی ف خود به مثابه فعالیت یادگیری محسوب می شوند. تکالیف درسی ، خود سنجی ، هم سال سنجی ، آزمون های عملکردی و مانند اینها دارای دو رویه یادگیری و ارزش یابی هستند. این ابزارها نشان می دهد که به راحتی می توان موقعیت های ارزشیابی را  و یادگیری رابه هم دیگر تبدیل نمود.  

به طور کلی این کژ تابیهای ذهنی  مانع بزرگی برای استقرا و گسترش الگوی ارزرشیابی کیفی توصیفی  محسوب می شود که باید سیاست گذاران و تصمیم گیرندگان با روشهای متنوع به تشریح و تبیین دقیق ابعاد و اجزاء طرح اقدام کنند و از توسعه و شکل گیری سوء برداشتها جلو گیری به عمل آورند.  بی تردید در این راستا باید علاوه بر کارگزاران نظام آموزشی دوره دبستانی تمامی افراد ذینفع مانند خانواده ها، گروه ها و اقشار مختلف جامعه مورد عنایت قرار گیرند. البته این کار نیاز مند همدلی و همراهی همه نهادهای تاثیر گذار خواهد بود. به سخن دیگر یک عزم ملی را طلب می نماید که جایگاه رسانه ها به ویژه رسانه ملی در این فقره بسیار با ارزش و حساس است.

 



[1]     به رغم طرفداران این شیوه ، رشد دانش آموز به صورت طبیعی در ابعاد اجتماعی عاطفی و جسمانی رخ می‌دهد و نباید تنها به ملاك صرف پیشرفت آموزشی توجه داشت و كودك را وادار به تكرار پایه نمود . تكرار پایه‌ ای كه براساس تحقیقات انجام شده تاثیری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته و حتی آثار منفی و مخربی هم به همراه دارد ؛ ضرورتی ندارد.

     این شیوه در بسیاری از كشورهای جهان ( در پنج قاره ) انجام می‌شود. در كشور ما هم در دهه سی هجری شمسی برای مدت سه سال در سه پایه اول و دوم و سوم ابتدایی اجرا شد . این طرح زمان نخست وزیری دکتر اقبال و وزارت دکتر محمود مهران تحت تاثیر پیشنهاد امریکا برای ایجاد اصلاحات در کشور های اقماری خود در کشور مطرح شد.   ارتقاء خود به خود در آن سال ها مورد استقبال برخی کشور ها از جمله آمریکا بود. طرح فوق بدون مطالعه و ایجاد بستر های مناسب و تنها از طریق یک بخشنامه ابلاغ و اجرا شد. روشن است که چنین شیوه اشاعه برای طرح های نوآورانه ای مثل ارتقاء خود به خود که الزامات ویژهای را می طلبد ، نه تنها موفقیت آمیز نیست بلکه به ایجادبدبینی نوآوری و همچنین عوارض نا مطلوب دیگر منجر می شود.به همین سبب با تغییر دولت یعنی برکناری دکتر اقبال طرح فوق در شورای عالی آموزش وپرورش ( شورای عالی فرهنگ ) لغو و شرایط به وضع سابق برگشت داده شد .






نوع مطلب :
برچسب ها : چالش های گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی، مشکلات ارزشیابی توصیفی،
لینک های مرتبط :
ارزشیابی توصیفی و تربیت اخلاقی دانش آموزان

پیشتر بحثی را مطرح کرده بودم با عنوان ارزشیابی توصیفی و حقوق کودک. در آنجا بحث من این بود که این شیوه ارزشیابی با نظام حقوق تربیتی کودک در ایران در مقایسه با شیوه ارزشیابی قبلی سازگاری و تناسب بیشتری دارد. در اینجا به دنبال بیان این موضوع هستم که این شیوه به نحو مطلوبی و  به روش غیر مستقیم  به تربیت اخلاقی دانش آموزان منجر می گردد.

 در این شیوه تلاش بر این است كه ارزش‌های اخلاقی پایه و اساس رابطه معلم و شاگرد قرار بگیرد. در این شیوه دانش‌آموز احساس می‌كند كه برای یادگیری به مدرسه آمده است. یعنی یادگیری مسؤلیت واقعی اوست. یادگیری هم چیز عجیبی برای او نیست چون قبل از ورود به مدرسه چیزهای بسیاری یادگرفته است حال او وارد مدرسه شده است تا بیشتر و بهتر یا بگیرد. لذا برای نمره گرفتن به مدرسه نمی‌آید.اگر برای نمره گرفتن به مدرسه بیاید یادگیری تحت‌الشعاع نمره گرفتن می‌شود. یعنی ممکن است برای یادگیری عمیق و ماندگار تلاش نکند واقعی نکند و تنها به دنبال نمره گرفتن باشد به هر روشی که ممکن باشد. .  این‌جا است که  بروز رفتارهای غیراخلاقی امكان پیدا می‌کند. به همین دلیل است که ما امروزه در جامعه شاهد کسانی هستیم که مدرک دارند اما سواد ومهارت کافی و مناسب ندارند.

    در فضای کلاسی ارزش‌یابی کیفی توصیفی دانش‌آموز چون می‌داند باید یادبگیرد بعد از هر فعالیت یا آزمونی، از معلم می‌خواهد كه موفقیت‌ها و خطاهایش را به او بگوید و معلم هم صادقانه به او می‌گوید و حتی راهنمایی‌اش می‌كند تا خطاهایش برطرف شود.

     از این رو بین معلم و دانش‌آموز اعتماد طرفین وجود دارد. معلم می‌داند كه پاسخ ها و فعالیت ها را دانش‌آموز خودش انجام داده است. به دلیل این اعتماد دانش‌آموز آمادگی بهتری برای پذیرش راهنمایی‌های معلم خود  دارد. یكی از روش‌هایی كه معلمان در شیوه ارزش‌یابی كیفی توصیفی به كار می‌گیرند خود سنجی است در خودسنجی هر دانش‌اموز فعالیت خودش را ارزیابی می‌كند یعنی به خودش بازخورد می‌دهد( البته معلم آموزش لازم را به آن‌ها می‌دهد تا یاد بگیرند چگونه خودسنجی انجام دهند و نظارت کافی نیز بر ان دارد). این کار براساس اعتماد معلم به شاگرد امکان پذیر است. به هر حال  دانش‌آموز خود باید درباره یادگیری‌اش احساس مسؤلیت كند و نظر بدهد.

   البته این روش متناسب با توان دانش‌آموزان سن های مختلف  استفاده می‌شود. یعنی در پایه های اول فعالیت های خود ارزش‌یابی ساده تر مورد استفاده قرار می گیرد. مثلاً‌ ممكن است معلم بعد از یك آزمون نوشتنی(املاء) از دانش‌آموزان پایه اول می خواهند تا با مراجعه به كتاب درسی به بررسی املای خود بپردازند و اشتباهات احتمالی آن را پیدا كنند و سپس اصلاح كنند. بااین كار ضمن بهبود یادگیری و مهارت نوشتن، دانش‌آموزان "خودارزشیاب" می‌شوند و یاد می‌گیرند در جریان زندگی پیوسته خودشان را ارزش‌یابی كنند و اشتباهاتشان را اصلاح كنند. اما در پایه های بالاتر از دانش آموزان بخواهد تا در باره روزنامه دیواری که تهیه کرده اند نیز قضاوت بکنند. این هم نوعی خود ارزش‌یابی است اما اندکی پیچیده تر که مناسب دانش آموزان پایه های بالاتر است. "خود ارزش‌یابی" یکی از مهارت های اساسی و مهم در زندگی است که در این شیوه ارزش‌یابی مورد توجه قرار می گیرد.

   والدین نیز وقتی اعتقاد پیدا می‌كنند كه هدف رفتن به مدرسه، یادگیری است نه نمره گرفتن، اولاً‌ به‌جای اینكه از فرزندشان بپرسند چند گرفته‌ای؟ از او می‌پرسند چه یادگرفته‌ای؟ با این سؤال به نوعی از یادگیری دانش‌آموزان به نحو توصیفی مطلع می‌شوند و باب گفت‌‌گو را با او درباره آموخته‌هایش باز می‌كنند و دانش‌آموز برایشان توضیح می‌دهد. این کار نیز به نوعی اعتماد بین والدین و دانش آموز را افزایش می دهد.

   از سوی دیگر والدین دیگر تلاش نمی‌كنند فعالیتهای یادگیری دانش‌اموزان را برای كسب نمره درخشان‌تر، خودشان انجام دهند. می‌داند كه این فعالیتهای یادگیری كه معلم به دانش‌آموز پیش‌نهاد كرده است برای بهبود یادگیری فرزندشان است و اگر مستقیماً‌ خودشان(والدین) انجام دهند در واقع كودكشان را از یادگیری محروم كرده‌اند و از پیشرفت بازداشته‌اند. در این صورت والدین به‌جای كمك به یادگیری آنان مانع یادگیری شده‌اند.  از این‌جا معلوم می‌شود چقدر نقش والدین در این جریان بهتر و مناسب‌تر می‌شود. والدین بازوی توانای معلم در خانه می‌شوند، همكاری معلم و والدین یعنی همین که از طریق اعتماد بین آن‌ها فراهم می شود.

در كلاس‌های ارزش‌یابی توصیفی رقابت بین دانش آموزان كم‌رنگ می‌شود. معلم بر رقابت تأكید نمی‌كند چون رقابت را عامل سازنده و مفیدی برای كودكان دبستانی نمی‌داند. همانگونه كه پیشتر گفتیم حذف نمره به رنگ باختن رقابت در فضای عاطفی كلاس كمك می‌كند در فضای كلاسی که این الگوی ارزش‌یابی اجرا می شود  رابطه رفاقت و مشاركت بیشتر دیده می‌شود.

    همان گونه که پیشتر گفته شد یكی از این ابزارهایی كه در ارزش‌یابی توصیفی معلمان به كار می‌برند همسال سنجی است. همسال سنجی به این صورت است كه گاهی معلمان از دانش‌آموزان می‌خواهند آزمونی را كه پاسخ داده‌اند یا املائی را كه نوشته‌اند و یا تكلیفی را كه اجرا كرده‌اند به دوستشان بدهند تا درباره كارشان نظر دهند. موفقیت‌ها و خطاهایشان را مشخص كنند( البته معلم آموزش‌های لازم را به آن‌ها می‌دهد و خود بر فرایند كار نظارت می‌كند). لازمه این روش این است كه دانش‌آموزان به همدیگر اعتماد كنند و صادقانه به همدیگر بازخورد دهند. این روش باعث ایجاد روحیه همكاری ومشاركت در بین دانش‌آموزان می‌شود نتیجه این كه دانش‌آموز از انتقاد دوستانشان ناراحت نمی‌شوند یعنی روحیه انتقاد پذیری پیدا می‌كنند. چیزی كه افراد جامعه ما بزرگ و كوچك به آن بسیار نیاز دارند.

    همه این موارد نشان می‌دهد كه ارزش‌یابی کیفی توصیفی بر ارزشهای اخلاقی در كلاس درس تأكید زیادی دارد. به سخن دیگر این الگوی ارزش‌یابی زمینه ای برای اعتلای اخلاقی فرزندان این مرز و بوم در کلاس درس . از این رو بی پایه نیست اگر بگویم این طرح در جهت تربیت اخلاقی کودکان نیز گام برمی دارد. امروزه نیاز داریم که افراد جامعه به اخلاقیات پای بند باشند.

 





نوع مطلب :
برچسب ها : ارزشیابی توصیفی و تربیت اخلاقی دانش آموزان، ارزشیابی توصیفی،
لینک های مرتبط :
سه شنبه 17 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
آزمون عملکردی ریاضی / پنجم ابتدایی



آزمون عملکردی بخوانیم پنجم





آزمون عملکردی هدیه آسمانی پنجم

 




آزمون عملکردی پایه پنجم (اجتماعی)








نمون آزمونهای عملکردی پایه پنجم





برای دانلود آزمون عملکردی زبان آموزی و تعلیمات اجتماعی ، آزمون عملکردی بخوانیم

و
بنویسیم و آزمون عملکردی علوم پایه پنجم ابتدایی روی لینک زیر کلیک کنید.







نوع مطلب :
برچسب ها : آزمون های عملکردی پایه پنجم، دانلود آزمون عملکردی دروس پنجم، آزمون عملکردی علوم پنجم، آزمون عملکردی ریاضی پنجم،
لینک های مرتبط :
دوشنبه 16 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
دانلود چک لیست فارسی کلاس اول









چک لیست کلی از دروس پایه چهارم دبستان

این چک لیست در پوشه ی کار دانش آموزان قرار می گیرد.

چک لیست







چک لیست درس هنر دبستان









چک لیست درس قرآن









چک لیست درس هدیه های آسمان












چک لیست اجتماعی









چک لیست تربیت بدنی سوم












چک لیست تربیت بدنی چهارم









چک لیست علوم سوم نیاز های جانوران











چک لیست علوم سوم گوناگونی گیاهان









چک لیست علوم سوم مهره داران وبی مهرگان


















نوع مطلب :
برچسب ها : چک لیست کامل دروس ابتدایی، چک لیست کامل کلاس اول، چک لیست کلاس دوم، چک لیست کلاس سوم ابتدایی، چک لیست کلاس چهارم ابتدایی، چک لیست کلاس پنجم ابتدایی، چک لیست ششم،
لینک های مرتبط :
یکشنبه 15 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

دانلود درس آزاد(نوشتاری): پایه ششم باید از چه کسی شرم کرد؟



درس آزاد پایه اول دبستان




دانلود متن درس ازاد 

از پایه ی دوم ابتدایی

درس بیستم 20

نویسنده شعبان جیریایی

عنوان : نقاشی من

نوع فایل : PDF

حجم فایل :54 کیلو بایت


http://aminham.persiangig.com/gallery/download.gif



درس آزاد کلاس چهارم وپنجم







درس آزاد کلاس سوم دبستان ملی و میهنی 3










نوع مطلب :
برچسب ها : دانلود درس آزاد مقطع ابتدایی، درس آزاد کلاس اول دبستان، درس آزاد دوم دبستان، درس آزاد سوم ابتدایی، درس آزاد چهارم ابتدایی، درس آزاد پنجم ابتدایی، درس آزاد ششم ابتدایی،
لینک های مرتبط :
شنبه 14 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی
هوش افراد حاصل تعامل عوامل فردی (ساختار مغز و ژنتیک) با عوامل محیطی است. منظور ما از هوش خلاقانه توانایی توجه به موضوع ها، اتفاق ها و مسایل به شیوه ای کاملا تازه و بدیع است. افکار خلاق در مقابل افکار متعارف قرار می گیرند...

گاهی بعضی راه حل ها فقط می توانند از یک ذهن خلاق نشات بگیرند. وقتی می گوییم مشکلی قابل حل نیست، منظورمان این است که مشکل از طریق منطق متعارف قابل حل نیست، اما شاید این مشکلات با رویکرد متفاوت به مشکل قابل حل باشد. با این توضیحات می رسیم به راهکارهایی برای پرورش هوش کودکان:

اجازه دهید کودک از الگوی تفکر خلاق خود استفاده کند، او حق دارد متفاوت فکر کند؛ مثلا به جای آموزش روش کشیدن پرنده، از وی بخواهید با مشاهده دقیق پیرامون خود، آن را نقاشی کند.

با بچه ها بازی کنید چون بازی – مخصوصا بازی های تعاملی و دوطرفه احساس عشق، قدردانی و ارزشمندی را در بچه ها بالا می برد. این عشق دوطرفه باعث تشویق ذهن بچه ها به بالا بردن مهارت های شناختی و سلامت مغزی می شود. تجربه های مثبت عاطفی، ارتباط های سلولی مغز را بیشتر و بهتر می کند.

مهارت های حرکتی نظیر هماهنگی چشم و پا و افزایش تعادل به رشد هوش کمک می کند. این گونه مهارت ها با انجام ورزش های حرکتی قابل انتقال است.

الگوی تفکر نقادانه را پرورش دهید. تفکر نقادانه اندیشیدن در مورد پدیده ها و یافتن توضیح چرایی آنهاست. در این روش باید در مورد صحت مسایل نیز فکر کرد. به عبارتی دیگر باید به کودک آموزش دهید که نمی خواهید حتی گفته های شما را بدون چون و چرا بپذیرد.

انجام بازی هایی که به تفکر نیاز دارند، می تواند باعث افزایش هوش کودک شود. بازی با مکعب ها، لگوها و دیگر وسایل کمک آموزشی مطابق با سن کودک می تواند مهارت های ظریف و هماهنگی چشم و دست را افزایش دهد.

والدینی که کودکان خود را به ارائه نظرها و ایده های جدید تشویق می کنند و کنجکاوی آنها را مورد توجه و احترام قرارمی دهند، درس بزرگی به آنها می دهند؛ اینکه «جستجوی دانش اهمیت زیادی دارد». از کودکانتان در مورد سرگرمی ها و علایقشان بپرسید و به کنجکاوی آنها اهمیت بدهید. نکته های جدید مربوط به سرگرمی هایشان را به آنها یاد دهید و برای تشویق کنجکاوی هایشان آنها را به گردش های آموزشی مانند موزه های تاریخی و طبیعی، باغ وحش و... ببرید.

کودکان در بازی با بچه های دیگر یاد می گیرند چگونه از خود دفاع کنند، چگونه رقابت کنند و چگونه مهارت های اجتماعی خود را بالا ببرند.


ارتباط و گفت وگو با کودک بسیار مهم است. برقراری ارتباط با کودک به او کمک می کند مهارت های کلامی اش را افزایش دهد. با گوش دادن به فرزندتان و دادن فضا و زمان مناسب به او فرصت بدهید تا بتواند صحبت، اظهارنظر و مخالفت کند. کمک کنید تا درک کلامی خود را بالا ببرد و کلمات جدید یاد بگیرد. هنگامی که فرزندتان را به حرف زدن تشویق می کنید، در واقع به او مهارت شنونده بودن را نیز آموزش می دهید. شنونده خوب کسی است که هنگام گوش دادن، دنبال پاسخ نباشد و از قضاوت و ارائه فوری راه حل خودداری کند.

کتاب خواندن مرتب برای کودکان باعث می شود مهارت های کلامی آنها توسعه یابد. اگر خواندن برای کودکتان را خیلی زود شروع کنید، علاقه بیشتری به کتاب خواندن پیدا خواهدکرد. مهارت های خوب کلامی به فرد کمک می کند دانسته های خود را به نمایش بگذارد. برای علاقه مند کردن کودکتان به خواندن، باید علاقه مندی خود را به خواندن نشان دهید. اگر فرزندتان شما را هنگام مطالعه ببیند، می فهمد که خواندن را دوست دارید و از شما تقلید خواهد کرد.


اگر شاهد انجام کاری هوشمندانه به وسیله شما باشد، آن کار را تقلید می کند که بسیار برای او مفید خواهد بود. معمولا بچه ها کارها را براساس آنچه دیده اند و به روش شما انجام می دهند پس سعی کنید الگویی مناسب برای آنها باشید و هوش و استعداد او را با شیوه انجام کارهایتان تشویق به رشد کنید.

از تلویزیون به اندازه استفاده کنید. زمانی که کودک باید صرف فعالیت هایی کند که باعث تحریک مغز می شوند، با تماشای بیش از حد تلویزیون کاهش می یابد.


موسیقی را بخشی از زندگی کودکتان قرار دهید. تحقیقات نشان داده اند گوش دادن به موسیقی می تواند حافظه، توجه، انگیزه و یادگیری را افزایش دهد. گوش دادن به موسیقی های استرس آور که برای ذهن کودکتان مخرب است، کاهش دهید. یادگیری نواختن یک آلت موسیقی روی فکر کردن همزمان با تحلیل ۳ بعدی مغز تاثیر بسزایی دارد که یکی از رکن های اساسی یادگیری استدلال است.

از تشویق کودکتان نهراسید. تشویق و جایزه دادن به انگیزه ها و تلاش های کودک باعث می شود باهوش تر و در سنین جوانی موفق تر شود. صرف نظر از نتیجه ای که می گیرد، تلاش وی را تحسین کنید. تحسین پیشرفت کودکان، نه فقط باعث خشنودی شان می شود بلکه احساس رضایت مندی درونی نیز در کودک ایجاد خواهد کرد که باعث می شود خود از انجام کار لذت ببرد.




نوع مطلب :
برچسب ها : افزایش هوش کودکان، تربیت کودک با هوش،
لینک های مرتبط :
شنبه 14 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

خودآموز خلاقیت

شاهراهها و موانع خلاقیت در محیط خانواده

هر چند شواهد كامل نیست ،اما برخی تحقیقات نشان می دهد كه والدین كودكان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ،كودكان خود را آن گونه كه هستند قبول دارند و آنها را به كنجكاوی درباره اشیاء و امور تشویق می كنند و...

خلاقیت قابلیتی است كه در همگان وجود دارد اما نیازمند پرورش و تقویت می‌باشد تا به سر حد شكوفایی برسد. فرد خلاق كسی است كه از ذهنی جستجوگر و آفریننده برخوردار باشد. خلاقیت عبارت است از « توانایی دیدن چیزها به شیوه های جدید شكستن مرزها و فراتر رفتن از چارچوب ها، فكر كردن به شیوه ای متفاوت، ابداع چیزهای جدید، استفاده از چیز های نا مربوط و تبدیل آن به شكل های جدید.» می توان نتیجه گرفت که خلاقیت برآیند فرآیندهای ذهنی و شخصیتی فرد بوده و به تولیدات و آثاری منجر می شود که نو و بدیع بوده، خاصیتی متکامل داشته و با واقعیتها، منطبق بوده و در غایت به سود جامعه بشری هستند.

خانواده یكی از عوامل بسیار مهم در رشد و پرورش خلاقیت کودکان محسوب می گردد که نقش مهمی در شكوفایی خلاقیت های كودكان دارد. از آنجا كه كودك حساسترین مراحل رشد خلاقیت را در محیط خانه سپری می‌كند، محیط مناسب خانوادگی، شیوه و نگرش‌های صحیح فرزندپروری در رشد و شكوفایی خلاقیت سهم مهمی ایفا می‌كند.

خانواده و خلاقیت

بدون شك خانواده مهم ترین نقش را در كنترل و هدایت تخیل و ظهور خلاقیت دارد.اگر خانواده فرصت های لازم را برای سوال كردن ،كنجكاوی و كشف محیط به كودكان بدهد و هرگز آنها را تنبیه نكند،زمینه را برای رشد خلاقیت فراهم می كنند. تنبیه و تهدیدهای مكرر،آفت خلاقیت های ذهن است. فرزندان خلاق در خانه به آرامش روانی ،اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی نیاز دارند.

هر چند شواهد كامل نیست ،اما برخی تحقیقات نشان می دهد كه والدین كودكان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ،كودكان خود را آن گونه كه هستند قبول دارند و آنها را به كنجكاوی درباره اشیاء و امور تشویق می كنند و كودكان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند و كارها و برنامه های آنان را تحت نظر دارند و پی گیری می كنند.

لذا شایسته است والدین تا آنجا كه امكان دارد كودكان خود را مستقل بار آورند و در ایجاد اعتماد به نفس، آنان را یاری كنند و دستاوردهای آنان را با آغوش باز پذیرا شوند و هنگام شكست ، به جای سرزنش راهنما و راهگشای مشكلات كودكان خود باشند، تا كودكان بتوانند ضمن احساس ارزشمندی در انجام كارها ،راه حل ها و عقاید غیر معمول و دور از ذهن را نیز بیازمایند، چراكه چنین كارهایی پایه و مایه اصلی خلاقیت است .

مدرسه و خلاقیت كودكان

علاوه بر خانواده ،مدرسه نیز نقش بسیار مهمی در شكوفایی خلاقیت های كودكان دارد. سن ورود به مدرسه سن بسیار حساس و بحرانی در ارتباط با خلاقیت های ذهنی است . عواملی چون تكالیف درسی ،تاكید بر محفوظات ، اجرای برنامه های هماهنگ و انتظار رفتارهای یكسان از كودكان ، عدم توجه به تفاوت های فردی ،عدم شناخت یا بی توجهی به ویژگی های كودكان خلاق سبب می شود كه قدرت خلاقیت آنان به تدریج كاهش یابد .

برای اینكه مدرسه بیشترین نقش را در پرورش و خلاقیت كودكان داشته باشد، روانشناسان پیشنهاد كرده اند كه در مدارس مسائلی را كه به یاد گیرندگان ارائه داده می شود طبقه بندی كنید و دستاوردهای خلاق یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید

همچنین مدارس نباید تجارب كودكان را به موارد بخصوصی محدود كنند و نسبت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد كنند و در پرورش استعداد های ویژه آنان بكوشند.

ویژگیهای کودکان خلاق

- كودكان خلاق اغلب با آب و تاب حرف می زنند. ذكر جزییات یك ماجرا و به تفضیل سخن گفتن می تواند نشانه قدرت خیال و تصور زیاد باشد.

- دقت و توجه شدید در گوش دادن، مشاهده كردن یا انجام دادن كاری دارند.

- شور و نشاط و مشغولیتهای شدید جسمانی دارند.

- در صحبتهای خود از قیاس استفاده می کنند.

- عادت به وارسی منابع مختلف دارند.

- با دقت به اشیا و پیرامون خود می نگرند.

- اشتیاق به صحبت کردن درباره كشفیات با دیگران دارند.

- توانایی ابداع بازیهای جدید و تغییر در بازیها دارند.

- کنجکاوی زیادی برای سردرآوردن از امور دارند.

- در گفتار خود جسارت زیادی دارند.

- سئوالات عجیبی طرح می نمایند.

البته انگیزه و خلاقیت كودک در محیط خانواده زمانی از بین می رود كه :

- تاكید بیش از حد والدین بر هوش و حافظه كودک

- ایجاد رقابت میان كودكان

- تاكید افراطی بر جنسیت كودک

- قرار دادن قوانین خشك و دست و پا گیر در منزل

- عدم آشنایی والدین با مفهوم واقعی خلاقیت

- انتقاد مكرر از رفتارهای كودک

- بیهوده شمردن تخیلات كودک

- عدم شناسایی علائق درونی كودک

- عدم وجود حس شوخ طبعی در محیط منزل

- تحمیل نقش بزرگسال به كودک

برای افزایش خلاقیت كودكان ضروری است که:

- هرگز کودک را تحقیر نکنیم. کودکی که احساس حقارت کند هرگز دست به خلاقیّت نمی‌زند.

- محیطی مناسب برای انجام كارهای خلاق آنها فراهم نمایید.

- امكانات و وسایلی در اختیار آنها قرار دهید تا به كمك آنها خلاقیت های خود را ابراز نمایند. به عنوان مثال وسایل موسیقی، نقاشی و طراحی و ..

- كارهای خلاق كودكان را تشویق كنید و آنها را در معرض نمایش قرار داده و از ارزیابی بیش از حد آنان خودداری كنید.

- به عنوان بزرگسال، خود به انجام كارهای خلاق بپردازید و اجازه دهید كودكان شما شاهد كارهای خلاق تان باشند.

- به شیوه های آموزشی در خانواده خود توجه داشته باشید.

- برای كارهای خلاق دیگران ارزش قائل شوید.

- از تأكید بر تصورات قالبی در خصوص جنسیت كودكان شدیداً خودداری نمایید. ( به عنوان مثال دختر ماشین بازی نمی كند، پسر عروسك بازی نمی كند یا پسر گریه نمی كند.)

- امكان شركت در فعالیت ها و كلاسهای ویژه را برای آنان فراهم نمایید.

- اگر مشكلات یا گرفتاریهای در خانواده وجود دارد از آن مشكلات به شیوه مثبتی استفاده كنید و با تشویق به كودك خود اجازه ابراز احساسات و اظهار نظر بدهید.

- توجه داشته باشید كه استعداد فقط سهم كوچكی از خلاقیت است و تمرین و نظم بخشیدن به آن از اهمیت بیشتری بر خوردار است.

- اجازه بدهید كودك خودش باشد حتی اگر رفتارهای عجیب از او سر بزند و سعی كنید در حضور جمع كودك خود را خلاق معرفی نكنید؛ در غیر این صورت اطرافیان انتظارات بیش از حدی از كودك شما خواهند داشت.

- با كودك خود شوخ طبع و مهربان باشید.

 






نوع مطلب :
برچسب ها : خودآموز خلاقیت، کودکان خلاق، موانع خلاقیت، ویزگی کودکان خلاق،
لینک های مرتبط :
پنجشنبه 12 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی




علل و عوامل بدخطی(نارسا نویسی)

(راهکارهای عملی توسط والدین و معلمان مقطع ابتدایی)

 

در بررسی علل بدخطی دانش آموزان دوره ابتدایی، علاوه بر عوامل آموزشی وتربیتی موثر بر دست خط آنان ،بایدعوامل مربوط به وضعیت جسمی وروانی کودکان نیز مورد توجه قرار گیرد.چه بسا بد خطی دانش آموزان بدلیل ضایعات استخوانی، عصبی یا حالات عاطفی وروانی نامطلوب باشد.در این صورت آموزشهای معلم در زمینه خوشنویسی کافی نخواهد بودوارجاع به یک متخصص، امری ضروری است.از میان همه مهارتهای تحصیلی، نوشتن ملموسترین آنهاست .زیرا فرد با استفاده از این مهارت سندی از خود به جای می گذارد.به همین دلیل مهارت در خوشنویسی اهمیت بسزایی دارد.شناخت علل وعوامل موثر بر بدخطی از آن جهت اهمیت دارد که با ریشه یابی ورفع آنها می توان تا حد زیادی به مهارت در خوشنویسی کمک کرد.در این مقاله ضمن بررسی علل بد خطی کودکان، به ارائه راهکارهای مناسب برای رفع این مشکل می پردازیم.

عوامل موثر بر بدخطی دانش آموزان: ا-عوامل مربوط به خانواده 2-عوامل مربوط به معلم وشیوه های آموزشی وتربیتی مدرسه  3-عوامل مربوط به دانش آموزان

 

1-عوامل مربوط به خانواده: نقش خانواده را در یادگیری مطلوب دانش آموزان نباید نادیده گرفت.از آنجا که خوشنویسی مهارتی است که مانند سایر مهارتها باید آموخته شود چنانچه کودک در خانواده ای زندگی کند که اعضای آن از ذوق واستعداد هنری بیشتری برخوردار باشند وبه فرزندان خود توجه کافی مبذول دارند کودک کمتر گرفتار معضل بدخطی می شود.نقطه مقابل چنین خانواده ای کسانی هستند که نسبت به فرزندان خود بی تفاوت اند واز تشویق وتنبیه به موقع برای انجام تکالیف فرزندانشان استفاده نمی کنندودر واقع انگیزه لازم را برای اجرای بهتر تکالیف در فرزندان خودبوجود نمی آورند.چنین کودکانی اغلب با اکراه وبی میلی به نوشتن اقدام می کنند که طبیعتا نتیجه آن نیز رضایت بخش نخواهد بود.

کودکانی که در خانواده های به هم ریخته یا خانواده هایی زندگی می کنند که محرومیت فرهنگی واجتماعی دارند از لحاظ عاطفی آسیب شدیدتری می بینند واین آسیب عاطفی برروی کلیه زمینه های تحصیلی آنان تاثیر می گذارد.

 2-عوامل مربوط به معلم وشیوه های تربیتی: از بین عوامل مربوط به معلم، که مهمترین آنها شیوه های آموزشی است. اگر معلم خود دست خط بدی داشته باشد قادر به تربیت دانش آموزان خوش خط نخواهد بود.نکته مهم دیگر، طرز برخورد معلم با دانش آموزانی است که شخصیت اضطرابی دارند.این گونه افراد بیش از سایرین از شکست می ترسند.اضطراب این دسته از دانش آموزان علاوه بر مسائل خانوادگی ممکن است ناشی از شکست وناکامی،تجربه های ناموفق، تنبیه وفشار معلمان برای موفقیت باشد.لذا معلمان باید به شرایط خاص روحی آنان توجه کنند واساس کار خود را برکاهش تنش قرار دهند.همچنین معلمانی که بیش از حد تکالیف نوشتنی به دانش آموزان خود می دهند سبب خستگی دانش آموزان ودر نتیجه بدخطی آنها می شود.از نکات دیگری که معلم بایستی به آنها توجه کند طرز صحیح قرار گرفتن کاغذ وبدن دانش آموزان ونیز طرز صحیح به دست گرفتن قلم در هنگام انجام تکالیف است. شماری از دانش آموزان در هنگام نوشتن سرشان را به کاغذ می چسبانند یا کاغذ را بیش از حد کج می گذارند.عده ای از آنها قلم را طوری در دست می گیرند که نوشته های خود را نمی بینند .بعضی از آنها نیز آن قدر قلم را بالا می گیرند که قادر به کنترل حرکات دست در هنگام نوشتن نیستند.با این توضیحات معلم باید به کودکان ،نحوه صحیح قرار گرفتن کاغذ وبدن وشیوه صحیح گرفتن قلم را بیاموزد.همچنین باید به کودک بیاموزد که در هنگام نوشتن به آنچه می نویسد یعنی جهت حرکت دست خود بر روی کاغذ نگاه کند.در غیر این صورت حروف را در هم نوشته یا به سمت بالا وپایین خط زمینه منحرف می شود.

3-عوامل مربوط به دانش آموز:برای اینکه کودک بتواند نوشتن را به نحو احسن انجام دهد لازم است از سلامت کافی در زمینه های جسمی وروانی برخوردار باشد.در این جا عواملی که به نوعی در بدخطی کودکان موثرند مورد بررسی قرار می گیرند:

الف)اختلال در عملکرد دست وانگشتان به علت ضایعات ارتوپدیک(استخوانی):یک کودک سالم وطبیعی باید بتواند قلم را با سه انگشت شست، اشاره و وسط بگیرد.اگر به هر دلیلی اختلالی در عملکرد انگشتان وجود داشته باشد کودک نه تنها نوشتن را به نحو مطلوب انجام نمی دهد بلکه برای انجام آن به وقت بیشتری نیز نسبت به سایر دانش آموزان نیاز دارد.علاوه بر آن وجود هر گونه زخم یا عاملی که باعث درد در انگشتان شود برروی دست خط دانش آموزان تاثیر می گذارد.همچنین کودک برای اینکه بتواند خوب بنویسد لازم است که هیچ گونه ضایعه ای در قسمت های فوقانی دست مثل آرنج، ساعد وبازو نداشته باشد.وجود سوختگی، شکستگی، کوفتگی وزخم در هر یک از این قسمت ها موجب بدخطی می شود.محدودیت حرکتی در مفاصل مچ انگشتان، آرنج وبازو نیز از جمله عوامل بد خطی اند.

ب)اختلال در عملکرد دست وانگشتان به علت ضایعات عصبی:در همه اختلالات مربوط به دست وانگشتان به دلیل آسیب دیدگی شدید اعصاب حرکتی وناهماهنگی بین دست ،چشم وتوان عضلات خط دانش آموزان خیلی بد وبعضا ناخواناست.از میان این اختلالات می توان به انواع آسیب مغزی،  فلج مغزی، صرع ومیوپاتی(بیماری عضلانی)اشاره کرد.

کودکان فلج مغزی را می توان به چند دسته تقسیم کرد:

1-اسپاستیک: این کودکان به دلیل سفتی موجود در عضلاتشان بد خط می نویسند.ممکن است این سفتی محدودیت حرکتی در مفاصل دست نظیر مچ آرنج وبازو ایجاد کندکه در هنگام نوشتن اجازه مانور به فرد نمی دهد.

2-هیپوتانیا:این کودکان به سبب پایین بودن توان عضلاتشان قادر به استفاده صحیح از قلم نیستند.یعنی قدرت کافی برای گرفتن قلم ندارند ومعمولا نوشته های آنها بسیار کمرنگ وعاری از هر گونه ظرافتی است.

3-آتتویید:این کودکان به علت حرکات زایدی که در اندامهای خود خصوصا دستهایشان دارند بسیار بدخط می نویسند.وقادر به کنترل قلم نیستند.وهنگام نوشتن به بالا وپایین خط زمینه منحرف می شوند.

4-آتاکسی:این کودکان به سبب لرزش در دستهایشان بدخط می نویسند.کودکان مبتلا به ضایعات مخچه ای،کلمات را بزرگتر از آنچه باید، می نویسند.کودکانی که صرع دارند در زمانی که دچارحمله صرع می شوند قادر به استفاده درست از قلم نیستندوبدخط می نویسند.

ج)عدم غلبه طرفی مغز:کودک پیش از نوشتن باید غلبه طرفی(چپ برتری یا راست برتری) را به دست آورد.در کودکانی که غلبه طرفی تثبیت نشده یعنی برخی کارها را باسمت چپ وبرخی دیگر را با سمت راست بدن انجام می دهد ودر نوشتن نیز طور متناوب از هر دو دست استفاده می کند بد خطی وجود دارد.

د)عوامل روحی وروانی: ممکن است بد خطی با عواملی نظیر اضطراب واختلالات عصبی همراه باشد ودر برخی اوقات حالات عصبی موجب گرفتگی عضله در کودکان می شود.یعنی ماهیچه های دست کودک بعد از نوشتن چند سطر دچار انقباض شده وکودک دیگر قادر به نوشتن نیست.بیقراری، بیش فعالی، کم توجهی وتمرکز ضعیف نیز بر روی خط دانش آموزان موثرند.

ه)چپ دستی:کودکانی که چپ دست هستند نمی توانند آنچه را که می نویسند به خوبی ببینند زیرا دست آنها روی نوشته هایشان را می پوشاند وهمین عامل سبب بد خطی آنان می شود.اگر کودکان چپ دست کاغذ را بر خلاف جهتی که راست دستها می گذارند قرار دهند برای نوشتن در وضعیت طبیعی وراحتی قرار می گیرند.

و)نبود دید کافی:بسیاری از کودکان به علت نداشتن دید کافی چشمهای خود را به کاغذ بسیار نزدیک می کنند.دست نوشته های این کودکان معمولا خط خوردگی وپاک کردنهای فراوان دارد.

 

انواع مختلف بد خط نویسی:

-درشت نویسی وریز نویسی

-فاصله گذاری نامناسب بین حروف وکلمات

-نامرتب نوشتن

-کج نوشتن حروف وکلمات

-خارج شدن از خط زمینه

-کم رنگ نویسی

-پر رنگ نویسی

شیوه های درمانی:

1- الگوی صحیح گرفتن قلم را به دانش آموزان یاد دهید.

2-با گره زدن یک نخ بر روی قلم ،محل مناسب برای گرفتن قلم را مشخص کنید.

3-چنانچه کودک از اختلال عاطفی وروانی رنج می برد او را به روانشناس ویا مشاور معرفی کنید.

4-جهت کاستن تنش کودک می بایستی: سعی کنید کودک تصویر مثبتی از خودش ایجاد کند،از سرزنش او به خاطر بد خطی خودداری کنید،از ایجاد اضطراب در کودک جلوگیری کنید،وی را تشویق نمایید.

5-اگر کودک دچار ضعف ویا محدودیت حرکتی است تمرینات زیر را انجام دهید:

-تمرینات روی تابلو:از کودک بخواهید با استفاده از حرکات آزاد وگسترده دست وبه کار گیری عضلات شانه بازو وانگشتان بر روی تابلو طراحی کند.

-پرورش حرکات نوشتن با سایر وسایل:از کودک بخواهید بجای استفاده از قلم از انگشت خود ورنگ گواش استفاده کند یا عمل نوشتن را بر روی یک سینی ماسه یا خاک انجام دهد. در صورت لرزش انگشتان کودک ،وی را به متخصص مغز واعصاب معرفی نمایید.ولی چنانچه کودک سر خود را خیلی به کاغذ نزدیک می کند وی را به چشم پزشک معرفی کنید.

۶-شرکت در کلاسهای خوشنویسی.

۷- اصلاح وضعیت نشستن دانش آموز.

۸-بریدن با قیچی.

۹-مچاله کردن کاغذ جهت تقویت انگشتان دست.

۱۰-باز و بستن دکمه٬زیپ٬بند کفش ٬پیچ و مهره و... جهت تقویت انگشتان.

۱۱-نوشتن و نقاشی کردن روی ماسه نرم.

۱۲-بازی با گل رس و ساختن وسیله با آن جهت تقویت انگشتان.

۱۳-پر کردن نقطه چین و نیز رنگ آمیزی کردن.

۱۴-نقاشی کردن با انگشتان و آبرنگ٬ رنگ پلاستیک و...

۱۵-کشیدن اشکال هندسی بصورت نقطه چین.

۱۶-کامل کردن کلمات و اعداد ناقص.

۱۷-نوشتن بین دو خط موازی(از خط بیرون نزند).

۱۸-شرکت دانش آموز در کلاسهای خوشنویسی.

تقویت غلبه طرفی مغز:

-از کودک بخواهید با پای راست به یک توپ لگد بزند.

-لوله ای را به کودک بدهید واز وی بخواهید که با یک دستشش روی چشم چپ خود را بگیرد وبا دست راستش درون لوله را نگاه کند.

-رادیوی کوچکی را به دست کودک بدهید واز او بخواهید آن را نزدیک گوشش بگیرد وبه آن گوش کند.

نکته مهم: اگر کودک تمایل دارد که از سمت چپ استفاده کند از او بخواهید همین اعمال را با سمت چپ انجام دهد.به این ترتیب یک سمت بدن کودک غالب می شود.

-چنانچه کودک چپ دست است از او بخواهید هنگام نوشتن سمت چپ کاغذ را به سمت بالا کج کند اگر کودک راست دست است از او بخواهید سمت راست کاغذ را بطرف بالا کج کند.

اگر کودک کلمات را بیش از حد بزرگ ویا کوچک می نویسد  می توانید اندازه متوسطی برای کلمات در نظر بگیرید وبا گذاشتن فاصله بین کلمات از اوبخواهید فاصله تعیین شده را فقط با یک کلمه پر کند.

-اگر کودک بیش از حد پررنگ یا کمرنگ مینویسد به این ترتیب عمل می شود:

کاغذ سفیدی را زیر برگه کاربن وکاغذ سفید دیگری را بر روی آن قرار دهید.از کودکی که با فشار زیاد می نویسد بخواهید آن قدر ضعیف مداد را فشار دهدکه اثر زیادی از کلمه بر روی کاغذ زیرین باقی نماند.از کودکی که فشار کمتر از حد معمول به مداد وارد می کند بخواهید آن قدر به مداد فشار آورد که اثر آن بر روی کاغذ زیر کپی پررنگ باشد.

-اگر کودکی از خط راست خارج می شود از او بخواهید خط کشی را بالای خط زمینه قرار دهد.به گونه ای که هنگام نوشتن نوک مدادش با لبه خط کش تماس پیدا کند.هم چنین می توانید بالا وپایین خط زمینه دو خط کمرنگ بکشید واز کودک بخواهید کلمات را طوری بنویسد که از این دو خط خارج نشود .

-کج نوشتن کلمات از کج گذاشتن بیش از حد کاغذ ناشی می شود.اگربا دانش آموزی برخورد کردید که دست نوشته های کجی داشت از او بخواهیدکاغذ را در وضعیت بهتری قرار دهد.

-نامرتب نوشتن تکالیف توسط دانش آموز، ممکن است به علت محدودیت حرکتی در دست باشد یا این که مداد را بیش از حد ممکن در دست می گیرد یا وضعیت درستی در هنگام نوشتن به خود نداده است.بنابر این با برطرف کردن هر یک از این علل دانش آموز می تواند دست خط بهتری داشته باشد.






نوع مطلب :
برچسب ها : علل و عوامل بدخطی(نارسا نویسی)،
لینک های مرتبط :
چهارشنبه 11 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

دانلود پیک آدینه شماره ۲۳ (ریاضی فصل ۷)

آخرین پیک آدینه سال ۹۱





دانلود پیک آدینه شماره ۲۱ (ریاضی فصل ۶) 




دانلود پیک آدینه شماره ۱۹ 




دانلود پیک آدینه شماره ۱۸ 



پیک ادینه ششم 12 بهمن


دانلود پیک آدینه ششم








دانلود پیک آدینه شماره 26 (ریاضی فصل 8)









دانلود پیک آدینه شماره 25 (ریاضی فصل 8)










 پیک آدینه شماره یک تا چهارده(پایه ششم)









نوع مطلب :
برچسب ها : پیک آدینه پایه ششم، دانلود پیک آدینه کلاس ششم، تکلیف پایان هفته کلاس ششم، دانلود تکلیف هفتگی کلاس ششم،
لینک های مرتبط :
سه شنبه 10 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

     شمعی است گدازنده سراپای معلم

                                عشقی است پراكنده به رگهای معلم


در راه هنر سوزد و اندر ره دانش

قلب وتن وجان وهمه اجزای معلم          


در ظلمت گمراهی و در تیرگی جهل

نوری است فروزان دل بینای معلم

فارابی و سقراط وفلاتون و ارسطو                                                          

  كردندبه تن كسوت زیبای معلم

كی بود نشانی ز ترقی و تمدن                                   

هرگاه نبد فكرتوانای معلم






نوع مطلب :
برچسب ها : روز معلم،
لینک های مرتبط :
سه شنبه 10 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

دریافت پیک آدینه ی شماره 22 پایه ی پنجم 


  دریافت به صورت ورد




دریافت پیک 21 پایه ی پنجم 

دریافت به صورت Word





دریافت پیک شماره 20 پایه ی پنجم


دریافت به صورت Word


 


 پیک شماره ی 19 پایه ی پنجم

 دریافت به صورت Word





پیک شماره 18 پایه ی پنجم 

دریافت به صورت  Word  فونت تحریری





دریافت پیک شماره 17 

در سوال 4 قسمت هاشور خورده قاعده و ارتفاع متوازی الاضلاع هر دو 14 می باشد .

دریافت به صورت  Word




دریافت پیک آدینه ی شماره 16 پایه ی پنجم

دریافت به صورت Pdf





دانلود پیک شماره ی 15 ، پیک رحلت

21و 22 و 23 دی ماه 91

دانلود به صورت Word




دانلود پیک اربعین




پیک شماره13



دانلود پیک شماره 13 به صورت Pdf






نوع مطلب :
برچسب ها : تکلیف هفتگی کلاس پنجم، پیک آدینه پنجم،
لینک های مرتبط :
سه شنبه 10 اردیبهشت 1392 :: نویسنده : شعبان جیریایی

دریافت پیک آدینه ی شماره 22 پایه ی پنجم 





نوع مطلب :
برچسب ها : تکالیف هفتگی پایه ی پنجم، پیک آدینه پنجم،
لینک های مرتبط :


( کل صفحات : 21 )    ...   10   11   12   13   14   15   16   ...   
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :





تعبیر خواب آنلاین





Google

در این وبلاگ
در كل اینترنت

استخاره آنلاین با قرآن کریم

داستان روزانه

 ript

.

آپلود نامحدود عکس و فایل

آپلود عکس

 

دریافت کد آپلود سنتر